Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга

Ответить
Timecops
Сообщения: 1961
Зарегистрирован: 25 июн 2011, 15:42
Контактная информация:

Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга

Сообщение Timecops »

https://www.facebook.com/groups/386977291454029/ http://timecops.net http://timecops.biz
Одитинг и обучение - создание духовных способностей в любой точке мира через Skype: timecops
________________________________________________________________________________________

Титов
Социализация подростков
СОДЕРЖАНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ПРИРОДА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
1.1. СУЩНОСТЬ И ГЕНЕЗИС СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
1.2. РОЛЬ СРЕДЫ И НАСЛЕДСТВЕННОСТИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДА.
1.3. ПЕДАГОГИКА СОТВОРЧЕСТВА, КАК МЕХАНИЗМ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ МЕЖДУ ИНДИВИДОМ И ОБЩЕСТВОМ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
1.4. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
ГЛАВА 2. ДОСУГ КАК СФЕРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ.
2.1. КОНЦЕПЦИЯ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОГО ДОСУГА В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДА.
2.2. СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ДОСУГОВЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
2.3. ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ СТРУКТУРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В СФЕРЕ ДОСУГА.
2.2. ИГРА КАК МЕТОД СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
ГЛАВА 3. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В ДОСУГОВОЙ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОЙ СРЕДЕ.
3.1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ПЕРИОДА ДЕТСТВА (3-5 ЛЕТ).


ВВЕДЕНИЕ
Стержневой проблемой общественного развития является гармонизация взаимоотношений общества с каждой отдельно взятой личностью, то есть ее социализация. Особенно актуальной для общества является социализация подрастающего поколения, ибо именно в период детства, отрочества и юности, характеризующейся сензитивностью в освоении окружающего мира, выкристализовываются основные структуры личности, качественные характеристики которой, в существенной степени, зависят от степени педагогизации социальной среды.
Социальное самоопределение человека одинаково актуально и для прошлого, и для настоящего столетия, и для россиянина и для жителя любой другой страны, но оно существенно зависит от социально-политической и экономической системы общества. Это процесс непрерывно меняющийся по своему характеру.
Сегодня, когда общественно-политическая, а вслед за ней и экономическая ситуация кардинально меняются, необходимы принципиально новые подходы к решению проблемы социализации подрастающего поколения, ибо демократические процессы, происходящие в обществе, которые с трудом набирают силу, но судьба которых еще не определена, во многом зависят от социального самоосуществления детей, подростков и юношества, их возвышения до уровня понимания высших духовных достижений человечества.
Социализация подрастающих поколений есть сложный непрерывный процесс, при котором» с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным, но эта адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, это активный творческий процесс присвоения общечеловеческих ценностей» когда индивид проявляет всю мощь своих сущностных сил, добровольно выстраивая свою роль в обществе, самоактуализируется.
С другой, общество нормирует нормы морали и поведения, педагогически целесообразных форм отношений между людьми в семье, в школе, в досуговых учреждениях, в иных окружающих человека социальных средах.
Поистине могучий стимулом для творческого развития детей, подростков и юношества, расцвета их способностей, расширения диапазона интересов, гуманизации мыслей, чувств и поступков, созидательной активности является досуг и, в частности, досуговое объединение, представляющее феноменальную педагогическую систему, где процесс Формирования и развития индивида не загоняется в "Прокрустово ложе" "социального заказа", а осуществляется на основе доминирующих потребностей и мотивов поведения.
Социальная насыщенность детско-юношеского досуга могла бы превратить его в благоприятную среду "мягкого" вхождения ребенка в социум, однако командно-административный стиль, долгие годы существовавший в нашем обществе не мог не отразиться пагубно на сфере досуга. Кризис детско-юношеского досуга заключается в переадресовке деятельности досуговых учреждений с ребенка на государство. Огосударствление досуга (особенно в части массовее работы) трансформировало его и привело к недопустимой политизации. Тем самым система обеспечения досуга превратила не только самою себя, но и личность ребенка в элемент административно-командной системы, что объективно вело к обнищанию творческого потенциала, снижению социализирующих возможностей досуговых социальных институтов.
Последствия длительного командно-административного стиля в системе детско-юношеского досуга привели его в несоответствие с новыми социально-экономическими и культурными потребностями общества. Тяжелое состояние экономики, политики, идеологии, образования и культуры порождает кризис гуманизма в обществе и, в особенности, в среде подрастающих поколений, так нуждающихся в поддержке, завито и внимании. Как показывает практика, досуг подрастающего поколения, при относительно низкой культуре его использования, не только не приносит ожидаемого восстановления утраченных сил, расцвета творческих способностей и т.п., а напротив, превращается в криминогенный фактор общества. Повсеместно наблюдается рост преступности, жестокости, вандализма, наркомании, алкоголизма, бездуховности среди детей, подростков и юношей (девушек). Политические силы экстремистского толка пытаются манипулировать подростками и юношами, используя их в своих дестабилизирующих общество целях. Коммерциализация. охватившая широкие слои детей, подростков и юношей (девушек), "вытирает" из их сознания интерес к театру, музыке, живописи. литературе, техническому творчеству, сужает возможности проведения разумного досуга.
Таким образом, стоило ослабить тотальную контролирующую функцию в сфере детского досуга, как вся она рассыпалась и перед обществом встала дилемма: либо возвращаться к старым директивным формам управления детским досугом, при которых, наряду с массой достоинств все же преобладала муштра. либо создать такие условия, при которых бы, с одной стороны, ни одного ребенка не минула бы целенаправленная система социализирующего воздействия общества, с другой, каждый ребенок мог бы максимально раскрыть свой природный потенциал. Впрочем, есть и третий путь, наиболее неблагоприятный, но, увы, широко распространенный сегодня, когда пол личиной творчества и новаторства разрушаются десятилетиями отработанные формы, приемы и методы работы с детьми, но при этом не предлагается взамен ничего нового, конструктивного. В этой связи требует глубочайшего пересмотра политика тактики и стратегии детских досуговых учреждений.
Острота проблемы заключается еще и в том, что в отечественной науке вопросам исследования социализации подрастающего поколения за ее ненужностью в условиях командно-административной системы уделялось незначительное внимание. Фрагментарность существующих теоретических разработок и ограниченность эмпирического материала по проблемам, связанным с социализирующим воздействием досуга и сведение его преимущественно к реализации воспитательной функции (без которой невозможно формирование и развитие индивида, но которая в силу своей заданности не может учесть всей его многогранности) существенно снижает эффективность практических мероприятий в сфере досуга, что также обуславливает необходимость и своевременность данной работы.
Исследование проблемы социализации пестрит самыми разнообразными подходами. Г.Салливен, например, доказывает врожденную асоциальность человека, считая при этом процесс социализации внешним, насильственным, а Дж.Г.Нид связывает социализацию с личными достижениями и присвоением социальных ценностей. Т.Парсонс рассматривает общество как некий смягчающий адаптант индивида к социальной среде и заостряет внимание на том, что именно общество является носителем социального опыта прошлых и нынешних поколений, без освоения которого существование отдельного индивида немыслимо. По Б.Скиннеру и О.Бриму социальный механизм сводится к простейшим его проявлениям в детском возрасте, а Шомбар де Лов говорит о комплексе взаимоотношений между человеком и обществом на каждой из многих стадий социального созревания. Г.С.Батищев рассматривает социализацию как закономерность антропогенеза, а Г.Е.Глезерман отрицает научную значимость самого понятия "социализация".
С введением термина "социализация" произошел выход за пределы исследования личности как психолого-педагогической проблемы. Постановка ее под общественным углом зрения связывает социальные аспекты личности с биологическими и психологическими.
Исследование социализации детей, подростков и юношества на биологическом уровне в контексте данной работы зиждилось на идеях Б.Берксона, Х.Дженнигса, С.Крейна, Г.Уолтера, У.Р.Эшби и др., связанных с наследственностью и взаимодействием организма человека с окружающей средой. Следует отметить, что здесь существенной противоречивостью отличаются не только теории, но и результаты экспериментальных данных.
Психологический уровень социализации разработан более детально, научные подходы не так противоречивы. Основу настоящего исследования составили разработки Р.Бернса, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Б.Н.Дуковича. А.Р.Лурия, А.П.Леонтьева, Дж.Г.Иида, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, К.Хорни и др., отличающиеся оригинальными подходами к личности как субъекту и как объекту общественных отношений.
Исследование проблемы на социальном уровне привлекло внимание к работам Г.Гибш, И.С.Кона, Б.Ф.Ломова, М.Нид, Т.Парсонса, Б.Д.Парыгина, М.Форберга, В.А.Ядова и др., в которых изучается связь человека с обществом в лице социальных институтов и отдельных групп.
Педагогический аспект проблемы исследовался такими учеными как К.Джексен, М.Коплан, Д.Р.Келли, Р.Краус, А.С.Мпкаренко, А. В. Нудрик, Д.Нунди, В.А.Сухонлинский, Д.И.Фельдштейн, Г.И.Фролова, С.Т.Шацкий.
Вместе с тем, несмотря на столь представительный круг ученых, исследовавших проблему социализации подрастающего поколения по настоящее время, периоды социализации детей, подростков и юношества либо рассматриваются разными авторами, либо объединяются в один период детства, нет четко очерченной типологизации и классификации социализации детей разного возраста. Существуют разногласия в использовании методов исследования проблемы социализации, недостаточно разработан понятийный аппарат, описывающий процесс социализации. Нерешенной остается проблема соотношения социального и биологического в ходе социализации индивида. Особенно много неясностей в вопросе о механизме социализации. Почти не исследованы проблемы социализации детей и подростков в сфере досуга. Именно этим, мало разработанным вопросам, и посвящена данная монография.

Глава I. ПРИРОДА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОшЕСТВА.
1.1. СУщНОСТЬ И ГЕНЕЗИС СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОшЕСТВА.
С незапамятных времен человечество обращало свой пристальный взор на проблему формирования и развития подрастающего поколения с целью отыскания оптимальной ниши в обществе, попав в которую ребенок смог бы сделать все то, на что способен. Проекты организации общества занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и других древнегреческих философов. Таким образом, со времен древних греков осуществляется поиск гармонической системы механизмов возделывания души и тела детей, подростков и юношества, их "очеловечивания".
Многогранный процесс "очеловечивания" человека включает в себя как биологические предпосылки (филогенез), так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду (онтогенез) в результате активного взаимодействия между ним и окружающим социальным миром. В процессе этого взаимодействия осуществляется социальное признание; социальное общение; овладение навыками практической деятельности, включая, как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав, обязанностей и т.д.; активное переустройство окружающего мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие. Иначе говоря, осуществляется социализация человека.
Существование человека, равно как и низкоорганизованного животного, обусловлено основными потребностями: физиологическими, сериальными и идеальными (познавательными). (304). Для удовлетворения этих потребностей человек, как и животное, обладает определенными врожденными регулирующими механизмами, инстинктами. Однако, различие между человеком и животным заключается в том, что у животного поведение в основном регламентировано врожденными механизмами, в то время как у человека поведение, обусловленное врожденными механизмами, развито слабо, человек преимущественно осуществляет свою деятельность с целью удовлетворения своих потребностей. Отсюда, у животных преобладает стереотипное поведение, а у людей вариабельное.
"Наличие незакрепленного в биологической структуре человека приводит к тому, что в процессе развития отдельного индивида поведение, необходимое для удовлетворения органических потребностей (и вторично возникающих духовных, культурных и других потребностей) в значительной степени должно вырабатываться путем научения. Научение (а не биологическое созревание) становится главным механизмом онтогенеза. Вследствие этого научение является важным процессом, лежащим в основе социализации". (83, с.74).
В ходе социализации можно выделить отдельные этапы. Для каждого из них характерно формирование новых потребностей, их осознание и перевод в систему ценностей. Новые потребности играют роль ведущих на своем этапе развития. При этом уже сформировавшиеся потребности и соответствующие им ценности, воплощающие целостный опыт жизни, под влиянием новых потребностей и формирующихся ценностных установок начинают обогащаться, что находит свое проявление в переструктурировании, иерархической переорганизации уже имеющегося опыта по отношению к новому системообразующему фактору.
Само стремление к удовлетворению новых потребностей должно реализовываться через новый вид активности, в холе которой происходит расширение возможностей человека. Новые потребности выводят человека в новую проблемную ситуацию, разрешение которой идет через осмысление ее сквозь призму уже имеющегося опыта. При этом прошлый опыт. сопрягаясь с новой ситуацией, переходит для личности в новое качество.
Социализация предполагает непрерывное социальное воспроизводство посредством научения и выполнения различных социальных ролей и превращения их во внутренние структуры человеческой психики. Интериоризация обуславливает мотивационное ядро личности в процессе приобретения социального опыта.
Б.Н.Дукович (103, с.58) выделяет три основных уровня формирования мотивов в процессе социализации, три слоя во внутренней, психологической структуре личности.
1. Функционально-ролевой слой, т.е. мотивы, обусловленные нормативным поведением человека в социальной среде и определяемые в основном полом, возрастом, профессией и статусом.
2. Слой социального характера, т.е. мотивы, определяемые характерологическими чертами личности (общительность. замкнутость, адаптивность, система симпатий и антипатий); они выступают как Факторы внутренней организации поведения и способствуют формированию устойчивых социальных позиций.
3. Мотивы, определяемые интериоризованными принципами жизни, мировоззренческими установками личности, составляющие нравственное ядро личности, обеспечивающее ее единство и стабильность.
Таким образом, именно потребностно-мотивационная сфера индивида является ядром его социализации в процессе которой происходит активное творческое опредмечивание и присвоение человеком норм современного ей.
Для социализации характерно принятие и человеческих ценностей; владение языком и необходимыми социальными навыками. осуществление прав и обязанностей в разнообразных социальных взаимодействиях и т.п. В процессе социализации происходит преобразование социального опыта в собственные установки, ценности, ориентации, усвоение социальных норм, ролей, навыков и т.п.
Процесс социализации индивида осуществляется на трех уровнях; биологическом, психологическом, социально-педагогическом.
1. Биологический уровень. Это связь организма человека с окружающей его средой. Человек, равно как и любое растение, так и животное, лишь часть космоса и его отношения с другими людьми детерминировано как социумом, так и природой космоса. Так Физиологические процессы человека прямо зависят от Фазы Луны и, вероятно, явлений происходящих в космосе.
Сравнительно недавно американским ученым С.Крейном (26, с.159) установлен чрезвычайно интересный факт; в полностью разобщенных нервных клетках ствола мозга помещенных в питательный раствор сохраняется спонтанная электрическая активность. Клетки мозга продолжают генерировать прежние, присущие им электрические импульсы. Откуда такой автоматизм ответить пока затруднительно, но не исключено, что формирование внутренней ритмики мозга произошло не без влияния внешних космических ритмов.
Связь организма с окружающей средой отмечают и этнографы, описывающие взаимоотношения людей в определенной культурной общности, и Физиологи, исследующие процессы нервной системы. Так У.Р.Эшби установил, что автономность вегетативной нервной системы относительна. То есть, временами она объединяется с регулирующими механизмами более высокого порядка, имеющими ярко выраженный социальный оттенок. В этом случае акты поведения организма объединяются в более обширные комплексы вплоть до случая, когда человек, например, в определенных критических ситуациях. даже при включении сознательной деятельности, оказывается в полном противоречии с окружающей средой.
Например, при ненамеренном нарушении признанного "табу" у истинного мусульманина при известии о том, что он съел свинину может наступит рвота, даже если пища уже давно покинула пищеварительный тракт. Рвота - вегетативная реакция на "грешную" пищу. Аналогичный механизм лежит в основе так называемой "voodoo смерти", описанной М.Нид, наблюдавшей это явление, связанное с нарушением установленных "табу" или норм поведения среди негров Антильских островов. (219).
Таким образом, рассмотрение отношения "организм окружающая среда" с точки зрения социализации показывает, что здесь мы можем говорить о социальной детерминации этих реакций человека.
2. Психологический уровень. В процессе социализации выделяется две стороны личности - как субъекта, так и объекта общественных отношений. Под субъектом понимается деятельное начало индивида, процесс активного воздействия на себя (самореализация) и на окружающую среду (преобразующая деятельность). Интересными в этой связи представляются взгляды К.Хорни (386, с.158-161). Центром ее теоретических размышлений, соприкасающихся с психологическим аспектом социализации, является проблема "самореализации" (так ярко проявляющаяся в сфере досуга). Она апеллирует к внутреннему миру личности, к сознанию человека, пытаясь выявить то сущностное ядро человеческого существа, которое составляет уникальность личное. и которое должно получить всестороннее развитие в процессе "самореализации" ее скрытых природных задатков. В этой связи она предлагает свое толкование структуры личности, выделяя в ней такие внутрипсихологические образования, как "актуальное Я", или "эмпирическое Я", "идеализированное Я" и "реальное Я", обращаясь, таким образом, непосредственно к человеческой "самости". При этом под "актуальным Я" понимается личность в данный момент своего существования со всеми ев телесными и духовными атрибутами, здоровыми и невротическими тенденциями развития. "Идеализированное Я" то, чем личность является в своем иррациональном воображении или чем она должна была бы быть в соответствии со своими внутренними невротическими стремлениями. "Реальное Я" первоначальная сила. благодаря которой осуществляется индивидуальное развитие человека, "живой, уникальный, личностный центр" человеческого существа, то, что каждый индивид хочет найти в себе. Отметим, что "самости", в процессе проявления которых социализируется индивид. наиболее ярко демонстрируются индивидом в сфере досуга.
Человек, как объект общественных отношений это то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Это та часть объективной реальности, которая находится во взаимодействии с субъектом. В результате этого взаимодействия у индивида складывается иная форма отражения, познания, осмысления, обобщения условий и факторов его жизни. И, как результат, образуются новые потребности, мотивы, установки, привычки и т.п., формируется личность.
Таким образом, процесс социализации человека в существенной мере выступает как результат двух процессов: первый из них определяется активностью самого человека, а второй логикой развертывания внешних, по отношению к нему, проблемных ситуаций. По сути дела, здесь мы сталкиваемся со случаем самореализующихся адаптивных систем, включенных через внешние связи в социум. Развитие этих связей означает расширение функциональных возможностей человека, как за счет расширения числа элементов его опыта, так и через усложнение структурных отношений между этими элементами.
3. Социально-педагогический уровень. Это связь человека с обществом в лице социальных институтов и отдельных групп, когда ребенок ищет новые социальные роли и выбирает стиль социального поведения, а общество дает ему свои социальные предписания. Так, на фоне социальной активности общественных институтов, с одной стороны, и индивида, с другой, осуществляется принятие или отторжение индивидом требований общества.
Включенность в обозначенные выше уровни обуславливает пространственно-временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека. Распространение процесса социализации на всю жизнь детерминировано тем, что в современных условиях сам социум, условия жизнедеятельности человека меняются настолько быстро, что он вынужден постоянно изменять свои требования к себе и меняться сам, должен постоянно корректировать ход своего развития, исходя из планируемого образа своего будущего. Само это будущее выступает как объект, проектируемый самим человеком. Для того же, чтобы эту задачу решить, человек должен научиться выбирать и лаже "конструировать" проблемные ситуации, которые помогут ему достичь поставленной цели.
Таким образом, высокие темпы развития означают не просто адаптацию к новым условиям, а постоянную подготовку себя к будущему, которого пока еще в явном виде нет, которое существует пока лишь как некоторая тенденция. Возникает такая ситуация, когда осознание как бы расщепляется на два уровня; первый из них связан с перспективным образом будущего (уровень стратегического планирования) и несет в себе отдаленные цели; второй уровень текущего, тактического планирования связан с постановкой тактических целей. Важной особенностью этого уровня является то, что содержание задач определяется не только текущей ситуацией и потребностями. Их содержание и форма во многом вытекают из образа будущего. Поскольку социальная среда есть явление динамическое, результатом социализации являются все новые и новые качества, которые приобретают люди в процессе социальной жизни, вступая в различные все новые и новые связи с другими людьми, общностями, системами. Поэтому, рассматривая социализацию (от латинского слова processus продвижение) как непрерывный процесс, нельзя ограничивать ее стадией завершения каким-то определенным состоянием.
Процесс социализации индивида продолжается до тех пор, пока не завершается его социальное существование. Отсюда можно говорить лишь об интенсивности социализации в различные периоды жизни человека.
В детстве, благодаря чрезвычайной чуткости нервной системы, наиболее интенсивно происходит усвоение знаний, норм общения, простейших видов деятельности.
Мир ребенка, первоначально ограниченный размерами детской кроватки, постепенно раздвигается до размеров комнаты, квартиры. И по мере его увеличения растет число лиц и предметов, с которыми ребенок вступает в контакт.
Ребенок, подросток, юноша впитывают в себя меру социальности, заключенную в вещах не сразу, а постепенно; она как бы "выкачивается" ими по мере развития и усложнения различных видов деятельности, при которых каждая вещь высвечивается множеством граней. И, что особенно важно, вся социальная система работает на этот процесс. В этой связи детско-юношеский возраст можно обозначить как период гиперсоциализации, который, однако, делится на ряд стадий.
В процессе опытно-экспериментальной работы с целью полного представления качественных особенностей социализации детей в досуговой пространственно-временной среде, группой экспертов составлялись монографические портреты детей, подростков и юношей (девушек). При этом были использованы критерии социального самочувствия индивида (уровень эмоционального комфорта, физического развития, нравственного самосознания, интеллектуальной самооценки, притязании на преуспевающее положение в группе и др.), с одной стороны, и возможности влияния на него социальных сил (возможность корректировки эмоциональных реакций, активизации восприятия и присвоения общественных ценностей, коррекции способов поведения, научения. расширения характера мыслительной деятельности, повышения трудовой активности и т.п.), с другой. На основе качественно-количественного анализа монографических портретов было выделено шесть стадий социализации детей, подростков и юношей (девушек).
1. Биоэнергетическая (пренатальная) стадия социализации, когда, сначала на биоэнергетическом уровне, а с 3-5 месяцев эмбрионального развития и на уровне сенсорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха, то есть самостоятельно!) происходит "освоение" ребенком мира, а в известных случаях и научение младенца, например, восприятию музыки или разговорной речи. Так, экспериментально доказано, что когда беременная женщина строго соблюдает определенный режим приема пищи, родившись, ее ребенок начинает криком требовать кормления грудью точно в те часы, в которые принимала пищу во время беременности его мать. То есть, еще в утробе матери у ребенка Формируется прочный условный рефлекс на время приема пищи происходит акт социализации. Особое значение внутриутробному развитию придает православная религия. В "Житиях Святых" Л.Ростовского много говорится об особой нравственной атмосфере, которая должна быть в семье, когда женщина ждет прихода в мир нового существа. А осознание возможностей воздействия на плод побудило древних китайцев к созданию пренатальных клиник, где будущие матери проводили период беременности, целенаправленно передавая плоду свою физическую, эмоциональную и ментальную энергию.
2. Идентификационная стадия социализации ребенка до 3-х лет. Этот период отождествления себя со всем, что окружает ребенка, от кресла, которому "больно" от того что но нем сидят, до мамы, смех которой вызывает немотивированный восторг, заставляющий забыть про еще не высохшие на щеках ребенка слезы. Это период становления и функционирования так называемого "сенсомоторного, доречевого, практического интеллекта" (Х.Пиаже). Вся психическая деятельность ребенка этого возраста состоит из восприятий внешней действительности и моторных реакций на нее. Нет еще ни речи, ни мышления как таковых. На все вопросы и просьбы ребенок этого возраста, как правило, отвечают "нет", но за этим "нет" стоит стремление обратить на себя внимание, латентное желание быть наученным, спросить и получить похвалу от близких взрослых. Социализаторская задача взрослых направлять ребенка этого возраста.
3. Коррекционная стадия социализации 3-5 летнего ребенка - характеризуется предпонятийным интуированным мышлением, стремлением посредством получения ответа на постоянно звучащий из уст ребенка вопрос “почему?”, соответствовать нормам и правилам повеления других( в особенности близких) людей. Это период активного научения ребенка взрослыми при опоре на референтную единицу. Это период зарождения целенаправленной совместной деятельности детей в процессе которой приобретается опыт руководства другими детьми, а также опыт подчинения.
4. Экспансивная стадия социализации 6-10-летнего ребенка характеризуется его стремлением расширить свой социальный кругозор, а узнаваемое срочно распространить во все поры своего существования. Это период конкретных операций. Активная и участливая поддержка такой экспансии из вне, как правило, дает обильный урожай. У ребенка формируется самооценка, отношение к себе и. как результат, требования к самому себе. Социализаторская задача взрослых объяснять социальные явления, вскрывать причинно-следственные связи.
5. Конвентивная стадия подростка 11-15 лет характеризуется взрывоопасностью. Подросток ищет выход из постоянно возникающих конфликтных ситуаций. В поисках ответа он постоянно обращается к друзьям, родителям. другим взрослым, устанавливается система социальных взаимоотношений с окружающими, среди которых наибольшую ценность представляет мнение товарищей. С ними совместно решаются все проблемы и вырабатывается жизненная позиция. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте. что во имя признания товарищей подросток готов на многое он может поступиться своими взглядами и убеждениями и совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Вместе с тем существенное значение для подростки имеет его положение в семье, которое при благоприятном морально-психологическом климате может активно на него воздействовать. Социализаторская задача взрослых подсказывать подростку, акцентируя его внимание на возможных последствиях.
6. Концептуальная стадия социализации юношество (16-20 лет) характеризуется выходом в самостоятельную жизнь. Перед юношеством возникает необходимость самоопределения, выбора жизненного пути в профессиональном плане. Романтическая любовь подчас затмевает все на свете и тогда мир воспринимается сквозь призму этих отношений. Юношеский возраст выгодно отличается от всех предыдущих самостоятельностью в формировании целостной системы взглядов, оценок, ценностных ориентаций и установок. Это период, котла без согласия самого индивида любое воздействие на него неэффективно. Социализаторская задача взрослых должна ограничиваться советом, но с напоминанием об ответственности за слова и поступки. Рассмотрим социализацию детей, подростков и юношества во всех ее аспектах. (Заметим, что далее речь пойдет только о 3-6 этапах социализации, что связано с возможностями организации группового и массового досуга детей лишь с определенного возраста.).
Социализация подрастающего поколения происходит в конкретном обществе в определенный исторический период. Отсюда социализация в рабовладельческом обществе существенно отличается от социализации в феодальном обществе и по форме, и по механизмам, и по критериям. В процессе социализации происходит становление в ребенке именно тех свойств и качеств, которые обусловлены данным обществом в котором он живет.
Социализацию нельзя отождествлять с развитием личности, которое происходит и вне общества, например на необитаемом острове (конечно в известных временных пределах). Так, человек, попавший на необитаемый острее (в случае выживания) неизбежно выступает в новом для него качестве повара, плотника, охотника и т.п., то есть развивается.
Социализацию нельзя также сводить и к воспитанию. Бесспорно, суть воспитания состоит в построении таких взаимосвязей детей с обществом, которые обеспечивают их социализацию, т.е. овладение ими совокупностью общественных норм и отношений к окружающему миру: к обществу, людям, себе.
Более того, в настоящее время воспитание рассматривается в двух аспектах. Воспитание в узком смысле означает процесс целенаправленного воздействия на развитие личности в целях полготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Воспитание в широком смысле это воздействие на человека всей социальной действительности с целью усвоения им социального опыта.
И в первом и во втором случае воспитание предполагает односторонний целенаправленный процесс. Воспитание есть сознательная, целенаправленная и институированная форма опредмечивания и присвоения ценностей. Социализация же основана на двусторонней активности, ибо. как точно заметил К.Маркс: "Человек также творит общество, как общество творит человека". Социализация практика, где индивид более автономен, независим, имеет поле для собственного мышления и творчества, это отличает социализацию от воспитания.
Традиционно выделяется две формы социализации подрастающего поколения: направленная (целенаправленная) и ненаправленная (спонтанная). Направленная форма социализации это специально разработанная определенным обществом система средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствии с целями и интересами этого общества. Ненаправленная, или стихийная Форма социализации это как бы автоматическое Формирование определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении.
При этом следует отметить, что любой социальный институт, будь то школа, семья или любительское объединение могут воздействовать на ребенка, подростка, юношу как целенаправленно, так и спонтанно, все зависит от программы деятельности того или иного социального института в данный момент.
Социализация осуществляется посредством целого набора средств, основным из которых является норма. Собственно с соблюдения нормативов и начинается социализация ребенка. Нормирование человеческого поведения осуществляется всеми, без исключения, функциональными подразделениями общества. Правовая и моральная норма сопровождают человека на всех стадиях социализации. Действие социальных норм в качестве средства состоит; а) в установлении типов общественно-значимого повеления; б) в установлении границ, в пределах которых индивидуальное поведение служит осуществлению целей общества.
Вслед за нормой ребенок, подросток, юноша ориентируются на эталоны и стереотипы. Эталоны, которые человек применяет в качестве "мерки", оценивая окружающих его лиц, являются персонифицированным выражением его нравственно-эстетических и антрополого-психологических требований к людям. Это его более или менее осознаваемые представления о том, как должны выглядеть внешне и как должны себя вести, выполнять разные обязанности и использовать свои права люди, входящие в конкретную социальную общность мальчики, девочки, подростки, юноши, учащиеся, работающие и т.п.
Эталоны обусловлены личным опытом человека, выработанным общественными нормами, воздействием идеалов и т.п.
Эталон формируется и модифицируется в течении всей человеческой жизни. Так, скажем с возрастом меняется отношение человека к себе друзьям.
Стереотипы более устойчивы, чем эталоны. Стереотип это стандартизированное представление о чем-либо. Наряду с негативными сторонами: консерватизм в мышлении; упрощенность в подходе и оценке какого-либо явления, стереотипы имеют свои положительные стороны; наличие неких "матриц" в суждениях и сценках, избавляющих (в особенности подростков и юношество) от комплексов несостоятельности, неполноценности; способность быстро ранжировать те или иные явления; стереотип, наконец, лает психологическое равновесие.
Целенаправленными средствами механизма социализации являются стандартизация и мода, особую актуальность они приобретают с подросткового возраста. Осуществляя свою формообразующую функцию, они участвуют в превращении внешней социальной детерминации во внутренние структуры и мотивы действия. Мода и стандартизация выступают как ближайшее "поле" предметности, выполняя роль посредника между человеком и вещью. Стандартизация выступает также как регулятор общежития членов конкретного общества, например, в виде правил приличия, освобождая их от излишней выборности.
Стремление к самовыражению посредством моды одно из проявлений так называемого кризиса подросткового возраста. Е подростковом возрасте, при еще не сформировавшемся вкусе (как ценностном отношении к проявлениям моды) новшества моды становятся не только стереотипами поведения, но и ценностными ориентациями подростков. В результате стереотипность во взглядах и идеалах, особенно если они совпадают с установками сверстников, сочетается со стремлением к индивидуализации в том, где это менее существенно в одежде, прическе и т.п.
Особое место в процессе социализации занимает искусство. Оно является связующим звеном между эпохами и культурами. Продукты художественного творчества несут огромный груз информации, интегрирующей все другие формы общественного сознания. В ткань искусства вплетаются общественные настроения, философские. морально-этические и другие идеи.
Искусство выступает как носитель духовной культуры, как средство пространственно временного познания мира искусство европейское и африканское, современное и средневековое отражает быт, нравственность, социальные отношения того общества, в котором оно было создано. Искусство можно рассматривать как средство формирования и выражения эмоций. Оно вызывает радость и грусть, восторг и тревогу, помогает продемонстрировать свое эмоциональное состояние.
Искусство выступает как форма и средство общения. Это проявляется и в театре, и в дискуссионном киноклубе, и в филармонии, и в музыкальном любительском объединении. При этом искусство Формирует особый, характерный данному виду и форме, стиль общения.
Искусство является действенным средством творческого развития личности. В процессе собственной художественной деятельности происходит апробация собственных сил, в дискуссиях демонстрируются знания в области искусства, и в том, и в другом случае "включаются" творческие процессы, которые переносятся на другие виды деятельности.
Искусство имеет колоссальное воспитательное значение, на художественных образах воспитываются все новые и новые поколения.
Искусство просвещает, несет новое знание о ранее неизвестном. Даже школа не может сравниться с искусством по степени передачи новой для детей информации, ибо искусство отражает жизнь и научает жить индивида.
И, наконец, искусство активно выступает как средство развлечения музыка в концерте и на дискотеке, театральное действо в театре и на вечеринке веселит, "размягчает", снимает стрессы.
Средства воздействия искусства на человека есть составляющие процесса его социализации, стало быть и само искусство выступает в качестве мощного социализирующего фактора.
Обозначенные выше явления и процессы формируют ценностные ориентации и установки подрастающего поколения, являющиеся как бы завершающим эвеном в потребностно-мотивационной сфере, от которой в решающей степени зависит уровень социализации человека.
Стержнем, определяющим своеобразие и особенности структуры личности, является ее социальная направленность, которая выступает как доминирующее отношение личности к предметам внешнего мира, к людям, к деятельности и к себе. Солидаризируясь с пониманием направленности личности как системы ведущих мотивов, вытекающим из концепции Л.И.Божович (38), разработанным м дополненным В.С.Нерлиным (215) и Г.И.Щукиной (367) пол социальной направленностью личности мы будем понимать:
1) систему ведущих мотивов, определяющих "внутреннюю позицию личности", то есть ее отношение к действительности, проявляющееся по-разному в различных конкретных ситуациях и при разных условиях;
2) стержень, ядро личности, обуславливающее ее своеобразие как общественного существа;
3) выражение единства внешних влияний (в первую очередь
общественной идеологии, индивидуального образа жизни, системы воспитания и обучения) и внутренних условий. Преломление внешних воздействий через внутренние условия и образует направленность личности;
4) социальная направленность личности выражается в мотивах, интересах, потребностях, стремлениях, идеалах, идеях, убеждениях.
Социальная направленность ребенка, определяя его жизненную позицию, оказывает влияние на направленность различной деятельности трудовой, познавательной, художественной и т.п. Иными словами, коллективист или эгоист, целеустремленный или пассивный, возвышенный или приземленный человек, с благополучным или отрицательным опытом общественных отношений будет проявлять себя в разных обстоятельствах и при различных условиях в соответствии со своей жизненной позицией.
Социальная направленность личности, формируясь в деятельности, обязательно складывается в результате взаимовлияния общего и единичного. Здесь по существу речь идет о соотношении всей системы мотивов личности и некоего сильного мотива, который возникает в процессе деятельности и имеет тенденцию стать в строй ведущих мотивов. Именно эту диалектику нужно не только проследить, вскрыть и понять, но и осуществлять, формируя социальную направленность личности ребенка.
Временная структура предполагает наличие в процессе социализации определенных этапов, то есть своеобразных ступеней созревания ребенка, полростка, юноши (девушки) в обществе. Социально педагогическое исследование позволило выделить семь этапов социализации.
Первым этапом социализации является восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков. При этом следует непременно учитывать фактор своевременности подачи информации. Когда детям объявлено о долгожданном турпоходе и они полностью поглощены предстоящими приключениями, вряд ли уместно говорить об уважительною отношении мальчиков к девочкам во время перемены. Но вот связав этот вопрос с рискованными путешествиями можно заставить класс с большим вниманием воспринимать ту же информацию, причем даже в назидательном тоне. Актуально! Это еще один фактор активизации восприятия детьми информации, она должна быть актуальной сегодня, сейчас, здесь. Важным также является фактор сензитивности. Мало благоприятным периодом для разговоров об отцовстве и материнстве является подростковый возраст, но напротив, благоприятный юношеский, ибо именно эта пора, пора юношеской любви и первого намерения создать семью, является благоприятной почвой для посева всего того, что с этим связано. Однако все эти Факторы будут малоэффективны без учета другого, не менее важного Фактора авторитетности носителя информации или фактора референтности. И, наконец, еще один значительный фактор пресыщение. Если порог пресыщения будет нарушен, воздействие может иметь противоположный эффект.
Вторым этапом социализации ребенка, подростка, юноши является интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания. Каждого человека будоражат, а ребенка в особенности, часто необъяснимые чувства, позывы совершить то или иное деяние, причем как позитивной, так и негативной направленности. Именно этими чувствами чаще всего объясняют свои социальные поступки дети с отклоняющимся поведением. Именно к этим чувствам, к состоянию души неосознанно прислушиваются дети при восприятии и оценке той или иной информации. Другой фактор, оказывающий сильное воздействие на этом этапе социализации микросреда. в которой преимущественно пребывает ребенок. Это может быть двор, друзья, класс, но чаще всего это семья и, когда новая информация вступает в противоречие с установками, полученными ребенком в этой среде, наступает внутренний конфликт, который ему предстоит разрешить.
Отсюда третий этап социализации выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие на выработку установки выступают дела в которые включен ребенок и которые так или иначе поглодают его. В результате, каждому следующему источнику информации все труднее и труднее привести ребенка к своим ценностям. Интересно еще одно обстоятельство. Даже приняв информацию и сформировав готовность действовать согласно этой информации, ребенок не всегда предпримет реальные шаги, он обязательно оглянется на группу сверстников и, если это будет противоречить ее "кодексу нравственности", он (особенно этим отличаются мальчики 7-12 лет) готов отступиться 'от своих намерений. Здесь имеет место фактор психологической идентификации группе. Следует отметить, что на этом этапе социализации в любой половозрастной группе существенное место занимает эмоциональное состояние и эмоциональная ситуация. При эмоциональном возбуждении удачно поданная информация переходит из разряда объективных отношений в субъективные.
В качестве четвертого этапа выступает формирование ценностных ориентаций и установка на действие. В качестве ведущего фактора благоприятствующего положительному исходу этого этапа выступает идеал. Персонифицированный идеал до юношеского возраста и обобщенный, совокупный идеал для юношей и девушек, сила и непререкаемость которого защищена собственной позицией, заключенной в этом идеале.
Основой пятого этапа социализации служат поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки детей, подростков, юношей следуют сразу за получением информации словно "взрывная" реакция, и, только потом прорабатываются второй-четвертый этапы, в других, они возникают лишь в результате неоднократного повторения определенных воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления, подчас очень длинного ряда психологических состояний.
На шестом этапе нормируются нормы и стереотипы поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, что имеет разное качественное состояние. В шесть лет усваивается норма не драться, а в шестнадцать отстаивать свою и других честь и достоинство.
И, наконец, заключительный этап социализации детей, подростков и юношества выражается в осмыслении и оценке своей социальной деятельности. Когда выходные параметры информации соответствовали высокому качественному уровню, то есть были конкретны, актуальны и т.п.. а степень актуализации личностного потенциала ребенка была максимальной и благоприятной (при условии интеграции позиции личности и среды, комфортном, эмоциональном, физическом и социальном состоянии этой личности), можно констатировать, что процесс социализации протекает благоприятно как для общества, так и для индивида.
Этот поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне.
Социализация осуществляет основополагающие функции развития индивида и общества, (см. Л.С.Выготский, М.С.Каган, Э.В.Соколов.) Социализаторские функции заключаются в выработке разнообразных взглядов в процессе творческой деятельности. К ним относятся:
- норматирно-регулятивная функция, формирующая и регулирующая жизнедеятельность человека в обществе посредством воздействия на него(или взаимодействия с ним) специальных социальных институтов, определяющих образ жизни данного общества во временном контексте;
- личностно-преобразовательная функция человека посредством формирования потребностно-мотивационной сферы, идеалов и установок человека в системе социальных отношений;
- ценностно-ориентационная функция, формирующая систему ценностей определяющих образ жизни человека;
- коммуникативно-информационная функция, приводящая человека во взаимоотношения с другими людьми, группами людей, системой, насыщающая человека информацией с целью формирования его образа жизни;
- прокреативная функция, порождающая готовность действовать определенным образом, открыто или латентно заданная другим человеком, группой людей, системой;
- творческая функция, в процессе реализации которой рождается стремление творить, отыскивая выход в нестандартных ситуациях, открывать и преобразовывать мир вокруг себя;
- компенсаторная функция, восполняющая дефицит необходимых физических, психических и интеллектуальных свойств и качеств человека.
Резюмируя вышесказанное. попытаемся дать расширенное определение социализации. Итак, социализация детей, подростков и юношества есть сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным (или отвергаются ею). Причем эта адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором индивид добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу на уровне генетической памяти. С другой, общество формирует нормы морали и поведения, педагогически целесообразные формы общежития, отношения между людьми в семье, в школе, в досуговых учреждениях, в иной окружающей человека социальной среде.
Социализация индивида происходит под воздействием системы факторов. Это макрофакторы, к которым относятся космос, земля, государство, этнос; мезофакторы - география проживания, тип поселения, средства массовой информации и другие институты социальной направленности; микрофакторы группа, микрогруппа (семья, общество сверстников, класс, двор и т.п.)
Процесс социализации не есть простая сумма составляющих его характеристик и сторон. Это сложная система взаимообуславливающих друг друга составляющих, которая требует системного подхода. (305).
Применение системного подхода выдвигает ряд новых требований к анализу процесса социализации. Самая разнообразная деятельность человека и общества, их общение, явления природы, биологические и психологические процессы, происходящие в человеке, изменения мотивационной структуры и потребностей - все это влияет на результат процесса социализации.
Именно системный подход принуждает нас обратиться к ключевому звену социализации детей в контексте педагогики, а именно, к исследованию генетических и социальных признаков в социализации индивида.
1.2. РОЛЬ СРЕДЫ И НАСЛЕДСТВЕННОСТИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДА.
На протяжении всей истории педагогики ведется спор между "экстерналистами" и "интерналистами** относительно главенствующих Факторов воспитания. "Экстерналисты" утверждают, что формирование личности определяется средой, поэтому цели и задачи воспитания и образования необходимо Формировать в контексте общественного развития. "Интерналисты" же считают, что исходным в педагогическом воздействии является не общество, а потребности самого ребенка, роль педагога и общества, в целом, заключается здесь в оказании помощи актуализировать эти потребности.
Было бы очень удобно, если бы все или почти все в человеке определяла среда воспитания, тогда бы по заказу общества можно бы было создавать конструкторов и художников, ну и конечно исключительно положительных людей. Но это не так, ибо даже дизиготные близнецы подчас не имеют между собой ничего общего ни по внешним, ни тем более, по поведенческим признакам.
Очевидным является и тот факт, что совершенно идентичных людей не существует.
Повторение по заключению английского ученого Х.Дженнигса невозможно. Если учесть что мужской организм за свою жизнь производит более 300 биллионов половых клеток, а женский - более 17 тысяч, то шанс, что одинаковая генная комбинация составляет 1 на 5 биллионов.
И все же, в какой степени люди могут быть похожи по физиологическому, психологическому и социальному признакам? В какой степени ребенок наследует те или иные признаки своих родителей? На эти вопросы, без которых невозможно дальнейшее исследование данной проблемы, мы и попробуем ответить в этом параграфе.
Психологическую основу для изучения проблемы социализации заложили отечественные психологи Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Р.Лурия, А.П.Леонтьев и другие. Они показали, что именно в процессе индивидуального психического развития ребенок (а в последующем подросток, юноша) постоянно "присваивает" себе то, что до него было выработано человечеством, все результаты его социального и культурного прогресса. Родовая специфика заключена как в способности к социализации индивидуальности, так и необходимости ее, филогенетически обусловленной, телесной организацией самих индивидов.
Исследование социальной стороны развития индивида продолжили И.С.Кон, Б.Д.Парыгин, В.А.Ядов и другие, показав, что в конечном итоге усвоение социального опыта каждым индивидом и делает его человеком.
И, наконец, особое место в разработке этой проблемы принадлежит генетикам и Физиологам, обозначившим роль и место наследственных признаков в социализации человека.
В настоящее время, пожалуй, все исследователи — в той или иной степени признают, что биологические (органические, наследственные, врожденные и т.п.) особенности играют определенную роль в психическом развитии человека, и, в частности, в развитии его способностей. Однако, вопрос, в какой же мере наследственные задатки прямо или косвенно воздействуют на социализацию индивида, остается открытым.
Работы Гиппократа и И.П.Павлова доказали, что темперамент. являющийся основой центральной нервной системы, есть врожденная черта человека и характеризует динамические особенности психической деятельности индивида. Согласно И.П.Павлову, темперамент детерминируется действием трех основных свойств центральной нервной системы; силой, уравновешенностью подвижностью процессов возбуждения и торможения.
Вместе с тем. сам по себе темперамент не дает возможности судить о содержательной стороне личности и не характеризует ее возможностей, отражая лишь динамическую сторону человеческих поступков. Никакой темперамент не служит препятствием для развития общественно ценных свойств личности, равно как и отрицательных ее свойств.
Содержательную сторону личности определяет деятельность мозга. Ответив на вопрос о каком-либо сходстве или различии в этой деятельности, можно будет более внятно говорить о поведенческих наследственных признаках.
Взаимосвязь наследственного и приобретенного в развитии человека с наибольшей достоверностью обнаруживается на материале однояйцевых близнецов, которые обладают одинаковой наследственностью. Это единственный случай, когда удается полностью или почти полностью уравнять внутренние, наследственные условия развития двух индивидов в его исходном пункте. Варьирование внешних воздействий, на фоне вначале неизменных наследственных факторов, создает возможность в итоге выяснить их роль в развитии человека. Обратимся к данным исследований по генетике.
Одним из проявлений деятельности мозга являются электрические колебания, которые можно зафиксировать на электроэнцефалограммы. Заметим, что по мнению специалистов, электроэнцефалограмма столь же индивидуальна и неповторима, как и кожный узор на пальцах рук. С целью выявления влияния генетических факторов на работу мозга Грей Уолтер обследовал две группы моно- и дизиготных близнецов. В результате выяснилось, что у монозиготных близнецов в 85% случаев имелись почти идентичные электроэнцефалограммы, в то время как у дизиготных они составляли лишь 5%, а в 95% случаев они были различными. (26, с. 18). Приведенные данные являются убедительным доказательством того, что деятельность мозга, пусть в разной степени, но все же наследуема от родителей.
Наиболее показательным в плане наследственности функций мозга является исследование интеллектуальных способностей человека. До недавнего времени вопрос о наследовании интеллекта оставался открытым, если не сказать, что был положительно решен в пользу исключительно социальной обусловленности его развития. Однако, в настоящее время, представление о наследственности умственных способностей кардинально изменилось. На основе результатов 52 независимых исследований Эрленмейер-Кимлинг и Ярвик (370, с. 406-407) вычислили среднее значение коэффициентов корреляции по результатам тестов на интеллектуальность у родственников и не состоящих в родстве лиц. У усыновителей и усыновленных этот коэффициент равен 0,20, у родителей и детей, живущих совместно, он равен 0,50, ay монозиготных близнецов он составляет 0,75 относительно воспитывающихся порознь и 0,87 для воспитывающихся вместе.
Убедительные данные, свидетельствующие о генетическом сходстве умственного развития привел также Уилсон.(370, с.200-202). Исследуя близнецов с самого рождения до 8-летнего возраста, он пришел к заключению, что при широком диапазоне варьирования домашних условий. Формирование и развитие познавательных способностей осуществляется, в основном, за счет генетической программы. "Индивидуальные различия интеллекта у людей писал Уилсон никогда не будут сглажены, несмотря на все совершенства методов воспитания и энтузиазм воспитателей. Генотипически обусловленные различия имеют слишком глубокие корни, чтобы их могла устранить специальная тренировка. Но максимальная реализация умственных способностей каждого ребенка, цель вполне реальная, и подчиненные ей воспитательные меры должны быть делом первостепенной важности” (370, с. 202). Приведенные данные являются ярким свидетельством того, что интеллектуальные способности в зависимости от степени родства запрограммированы на 50-80%.
Многолетние наблюдения показывают, что выполнение всех без исключения массовых видов человеческой деятельности, как-то чтение, счет, конструирование, музицирование и т.п. в известных пределах доступно любому и каждому ребенку, не страдающему органическими дефектами. Однако, с другой стороны. представляется безнадежным делом развитие музыкальных или иных способностей (в смысле доведения их до совершенства) без природных задатков, предрасположенности к данному конкретному виду деятельности.
Вероятно, генетически запрограммированы не только физиологические данные и психологические оттенки, но и конкретные поведенческие акты. Многие явления традиционно считавшиеся сериальными в существенной степени также можно отнести к наследственным. Так алкоголизм встречается у 3-4%, лиц в популяции и обнаруживается гораздо чаще у мужчин, чем у женщин. То, что у алкоголиков отцов статистически до 26%, детей страдают алкоголизмом вполне понятно, но не объяснимо в строго научном плане. В этой связи ученые прибегли к эксперименту, заключающемуся в отслеживании детей, помещенных в интернат до исполнения им одного года и взятых на воспитание в другие семьи. По данным исследования Чукита (370, с.3б7-369) при опросе 200 сорокалетних мужчин усыновленных в детстве, был обнаружен следующий процент алкоголиков:
* истинный и приемный родители алкоголики - 46%
* истинный и приемный родители не алкоголики - 8%
* истинный родитель алкоголик, приемный не алкоголик - 50%
* истинный родитель не алкоголик, приемный алкоголик - 14%.
Заметим, что в эксперименте во внимание принимались лишь достаточно серьезные случаи, когда в связи с алкоголизмом возникали трудности в социальной, трудовой и супружеской сферах, а также имели место нарушения законов.
Из приведенных данных становится ясно, что решающее влияние на проявление алкоголизма оказывает биологическая наследственность. Стало быть в повышении или снижении процента заболеваемости алкоголизмом условия воспитания играют значительно меньшую роль, чем наследственность.
Как показывают исследования к наследственным поведенческим признакам можно также отнести привычку к курению. Статистические данные показывают, что монозиготные близнецы, как воспитанные вместе, так и раздельно, по этому признаку не отличаются друг от друга. Генетики считают, что это признак в значительной степени обусловлен генетической, а не средовой компонентой. (370,с. 200).
Более того, к генетически запрограммированным ученые относят и такое социальное зло как преступность. Речь конечно же идет не о каждом преступлении, а о некоторых типах преступности. Так, генетики Прайс, Уотмор, Левитан, Монтегю, Саттон и другие утверждают, что человек имеет (или не имеет) врожденную предрасположенность к воровству, выражающуюся в генетической памяти у мужчин лишней половой У хромосомой (370, с. 102-104). Мальчики с кариотипом ХУУ в высшей степени безответственны и инфантильны, склонность к преступности у них проявляется в очень раннем возрасте. Причем их поведение нельзя объяснить неблагоприятной обстановкой в семье. Рано вступая в конфликт с законом, они совершают преступные действия, направленные в подавляющем большинстве, против собственности, а насилие над личностью совершается ими лишь в том случае, когда кто-либо пытается воспрепятствовать осуществлению их преступных намерений или расстроить их замыслы.
В целом, в популяции таким кариотипом обладает 1 на 1000 мужчин. Все ли они преступники? Конечно нет, но тем не менее в исправительных учреждениях на 1000 заключенных 20 приходится на носителей кариотипа ХУУ, а у детей с таким кариотипом (независимо от социального положения) чаще наблюдаются отклонения в поведении и более слабая, чем у других, способность к обучению.
В результате, генетики, занимающиеся данной проблемой, приходят к заключению, что все мальчики с кариотипом ХУУ подвержены большему риску совершить преступление, чем их сверстники с нормальным кариотипом.
Наиболее точные данные о наследственности, связанной с поведенческими актами, могут быть получены при сравнении разлученных близнецов. Но, поскольку, ситуации разлучения близнецов, по понятным причинам, исключительно редки, то и исследований с достаточной выборкой существует сегодня всего три. (287,с. 187). Однако результаты этих исследований поражают. Так по данным Дж.Шилдса, исследовавшего 34 разлученные пары в возрасте от 8 до 59 лет пары, коэффициенты внутрипарной корреляции, средние по применявшимся тестам, оказались равными 0,77 у разлученных монозиготных близнецов, 0,76 у монозиготных близнецов из контрольной группы, выросших вместе, и 0,51 у дизиготных близнецов. При этом следует отметить, что при сходных средовых условиях коэффициент внутрипарной корреляции монозиготных близнецов возрастал до 0,99(!), а при разнящихся снижался до 0,66, однако, даже при этом он оставался выше, чем среди дизиготных близнецов. Это исследование является ярким подтверждением того, что генетическое в человеке оказывает на него решающее влияние, самым активным образом сказываясь на процессе "вхождения" человека в социум.
Наследственные физиологические и психологические Факторы во многом предопределяют социальное становление и развитие ребенка, "а затем и взрослого. Так, девочки с синдромом Тернера (половая стерильность при женском фенотипе) в поведении проявляют повышенную напряженность, у них (75%) нарушено восприятие пространственных форм. Отличаясь от своих сверстниц низким либидо, они инертны в эмоциональной сфере, уступчивы, Флегматичны, неторопливы, безропотны и безынициативны. Низкорослость и половой инфантилизм вынуждают их прибегать к искусственному, причем гипертрофированному "овзрослению" с помощью внешних признаков (одежда, грим и т.д.) и подчас вызывающего поведения. Все это, конечно же, не лучшим образом сказывается и на отношении к ним окружающих и. вызывая желание обращаться с ними как с детьми, негативно влияет на их самоактуализацию.
Аналогичная ситуация происходит и с мальчиками, страдающими синдромом Клайнфельтера (половая стерильность при мужском Фенотипе). Они часто отличаются социально неадекватным поведением, им свойственны пассивность, склонность к подчинению, уход от действительности, ограниченные интересы, импульсивность и неспособность контролировать свои поступки, часто приводящая к нарушению общепринятых правил поведения и совершению антиобщественных поступков.
Следует отметить, что количественно это довольно частые явления. Синдромом Тернера страдает 15 девочек, а синдромом Клайнфельтера 27 мальчиков из 10 000 (370, с.98-101).
Ряд наследственно передающихся и часто встречающихся психических расстройств также самым активным образом воздействуют на процесс социализации человека. Так, маниакально-депрессивный психоз, встречающийся в разные времена от 0,6 до 1% в популяции (370, с. 389), охватывает существенную часть населения. В различных ее формах наблюдаются такие признаки, как маниакальная экзальтация, повышенное настроение, речевое и двигательное возбуждение, которые резко переходят в' депрессивную Фазу, что представляет собой опасные крайности эмоционального состояния, связанного с резкими и глубокими колебаниями настроения. Причем это не клинические случаи, это то, что среди нас, это то, что может быть в нас, это то, что ставит свой оттиск на процесс социализации.
Нетрудно представить как могут относиться сверстники к 15-летнему подростку-дислектику, читающему по слогам. Подобного рода обстоятельство явно отягощает его общение с окружающими. А ведь дислексия, равно как и заикание, заячья губа, несращенное небо и другие патологические признаки, связанные с нарушением речи, являются наследственными.
В настоящее время имеются сведения о 2811 мутантных признаках, встречающихся у человека и в той или иной степени изменяющие его поведение (102,с. 43). В основном это разного рода аномалии в виде наследственных отрицательных изменений организма. Многие отрицательные мутации нарушают развитие нервной системы и, в частности, мозга, в результате чего 3% людей рождаются с наследственно обусловленной умственной отсталостью, будучи неспособными усвоить даже начальную программу. Среди часто встречающихся мутаций брахидактильная нистагмо-мозжечковая атаксия, вызывающая нистагм, умственную отсталость, косоглазие; семейная каротинемия, вызывающая куриную слепоту; аргининоянтарная ацидурия, вызывающая отставание в умственном развитии, судороги, переодическую потерю сознания; синдром Крома, выражающийся в эпилептических припадках, умственной отсталости, маленьком росте и многие, многие другие генетически обусловленные физиологические и психологические отклонения, которые просто не могут не ставить человека в особое, как правило, менее благоприятное, по сравнению с другими людьми, положение, негативно влияющее на его социализацию.
И все же, можно ли с полной уверенностью и категорично резюмировать, что наследственные признаки срабатывают как некий фантом. Наиболее существенными факторами, формируют интеллект человека, считает Ж.Пиаже (264), являются те структуры, с которыми ребенок рождается, то есть набор инстинктивных и безусловно-рефлекторных актов. Именно на них и опирается все последующее развитие психической сферы. По мнению Ж.Пиаже, человеку генетически передаются не определенные психические функции, а лишь способ функционирования интеллекта, то есть техника.
Конечно, какие бы-то ни было сложные навыки человека не могут быть записаны в его генах, они у каждого человека формируются заново под влиянием воспитания и опыта. В самом деле, сколько бы поколений не училось читать, детям каждого поколения приходится проходить этот путь заново.
Однако, если человек не попадает в надлежащую социальную среду, то эта техника может быть и не востребована. Примером тому является эксперимент, приведенный В.Т.Бахуром в книге "Это неповторимое “Я”. В середине 17 века индийский падишах Акбар, поспоривший со своими придворными мудрецами, утверждающими будто каждый ребенок автоматически научится говорить на языке его родителей, собрал маленьких детей разных национальностей и в течении 7 лет содержал их в полной изоляции друг от друга и от речевого общения с другими людьми (прислуживали им немые слуги). Когда участники спора через 7 лет вошли к этим детям, то вместо человеческой речи услышали бессмысленные звуки, вопли, вой, но не человеческую речь. Дети. прошедшие через этот жестокий эксперимент, не были включены в полнокровную социальную среду и существенная часть их природных задатков не была актуализирована.
Поскольку личность является силой созидающей социальный организм и саму себя, то процесс ее социализации должен рассматриваться как разрешение противоречия системы "индивид социальная среда", характеризуемого единством социальных сущностных свойств человека, которые, с одной стороны, находят воплощение в предметах культуры, с другой. участвуя в процессе социальной деятельности, определенные свойства человека влияют на его собственное развитие, на изменение его способностей, потребностей, навыков, умений, то есть всей его субъективности. Разрешение этого противоречия и есть процесс социализации, совершающийся непрерывно, осуществляющийся по законам диалектического развития как процесс саморазвития личности. Основополагающее, фундаментальное значение здесь имеет наследственность, но под какое именно здание будет подведен этот Фундамент определяет среда, в которой формируется и развивается человек.
Известный этнограф Маргарет Мид (219) обнаружила на одном из островов Тихого океана племя туземцев, жившее совершенно изолированно от остального мира. Быт этого племени оказался весьма своеобразным: ни дети, ни взрослые не знали кукол. Привезенные этнографом и розданные ребятам куклы в равной степени заинтересовали и девочек и мальчиков. Они начали с ними играть так же, как играют в куклы дети всех народов мира: нянчить, одевать, укладывать спать, наказывать за проступки. Логично подумать, что в девочках заговорил биологически инстинкт материнства, а мальчики временно увлеклись игрой в куклы из подражания девочкам. Действительно, у половины детей увлечение куклами было временным, и вскоре они перестали играть. У другой половины интерес не проходил, а, наоборот, усиливался, и дети придумывали все новые и новые игры с куклами. Но, вопреки, казалось бы, логике быстро охладели к куклам... девочки, в то время как мальчики продолжали играть с ними.
Своеобразие быта этих островитян состояло, между прочим, и в том. что главные заботы по уходу за детьми и их воспитание обычаем возлагались на более свободных мужчин, в то время как женщины всегда были заняты добыванием и приготовлением пищи. То есть, именно культурная среда предопределила устойчивые отношения детей к куклам.
Среда выражается не только в устоявшихся, вымеренных и отшлифованных нормах, традициях и т.п., но и в приметах, поверьях и другой социальной шелухе за которой, впрочем, иногда остается последнее слово. Так, во Франции, существует поверье преступник рождается в среду. Большинство преступников отбывающих наказанье в тюрьме действительно родились в среду. Почему? Да потому, что установка родителей и более широкого окружения (причем с самого рождения) таковы: "от этого нечего ждать хорошего, все одно окажется за решеткой, так на роду написано". Такое "особое отношение" к родившимся в среду автоматически превращает их в виновников проступков совершенных не ими.
Для оптимизации процесса социализации подрастающего поколения важно знать, какие именно особенности человеческого поведения, какие общественные явления могут быть предметом культурной преемственности. Например, исследование Айзенка (370, с. 443) с помощью вопросника наследования такого свойства характера как "радикализм", дает основание полагать, что это свойство, по крайней мере отчасти, передается от родителей детям посредством механизма культурной преемственности. Напротив, анализ на близнецах таких особенностей личности, как психотизм, неврастения, экстраверсия и склонность ко лжи, показывает, что влияние родителей в отношении этих свойств не играет сколько-нибудь существенной роли.
Более всего достоверно ответить на вопрос о влиянии средового Фактора на социализацию человека может анализ ситуаций с воспитанием приемных детей. Подобные исследования основаны на сопоставлении приемных детей с их родителями-усыновителями, с которыми у них одинаковые средовые условия при отсутствии общих генов, с одной стороны, с другой, с их биологическими родителями, с которыми у них есть общие гены, но нет общего средового общения.
Так, по данным наиболее представительного исследования 214 семей, проведенного Б.Берксоном (287,с. 190), корреляция интеллекта приемных детей с интеллектом усыновивших их матерей и отцов оказалась равной соответственно 0,19 и 0,07. Аналогичные показатели 105 семей контрольной группы биологических родителей и детей равны 0,46 и 0,45. При этом связи с особенностями одинаковой среды у приемных детей были в 2 раза ниже, чем у детей, живущих со своими родителями (соответственно 0,21 и 0,42). В этой связи Б.Беркс пришла к выводу, что до 70% вариативности общего интеллекта детей связано с генотипом и около 20% обусловлено домашней средой.
Одновременно с этим было отмечено, что начиная с 7-летнего возраста усиливается сходство интеллекта детей с интеллектом их биологических родителей и снижается сходство с интеллектом приемных родителей, причем, независимо от социально экономического статуса исследуемых семей. То есть, культурная среда наиболее активно воздействует на ребенка до семи лет. а после этого возраста ее воздействие несколько ослабевает, уступая место генетическому фактору, не исчезая при этом совсем.
Как показано выше, в человеке заложено множество свойств и качеств, но они, в зависимости от среды в которой он пребывает, развиваются либо в одном, либо в другом направлении. Сложнейшие психические свойства человека формируются, а в след за этим и проявляются в социуме, на основе совокупности биологических и социальных факторов. Как замечает С.Л.Рубинштейн "...На базе одних и тех же свойств высшей нервной деятельности у людей формируются существенно-различные характеры, и практически однородный характер может сформироваться на базе более или менее различных свойств нервной системы". (289)
Передающаяся генетическим путем повышенная возбудимость нервной системы может затем проявлять себя не одинаково у разных членов одной и той же семьи, отличающихся между собой уже по ряду других качеств и задатков. У одних она будет способствовать расцвету их творческих задатков, а у других проявляться лишь патологическими чертами характера. Так, в одной и той же семье один из братьев станет выдающимся ученым, другой заурядным психопатом.
Основные интеллектуальные процессы происходят на основе чувственного познания, осуществляющегося с помощью органов чувств (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), имеющих бесконечное множество биологических вариаций, а также на основе динамической стороны функционирования мозга, которая зиждется на практике. Отсюда, интеллект есть результат соединения генетического и социального в человеке.
Феномен Маугли является ярким подтверждением того, что человеческий мозг, как система, нормируется только в условиях социальной среды. Вне ее запрограммированные на генетическом уровне функции мозга могут быть в существенной степени не востребованы, как это происходит в случае с необучающимися слепоглухонемыми людьми.
В человеке никогда не исчезает биологическое, вообще природное. На любом этапе своего развития человек является природным существом, а потому подчиняется также и биологическим закономерностям. Отнюдь не отсутствие биологического отличает его от животного. Биологическое есть и в человеке, и в животном, но в обоих этих случаях оно существенно разное, поскольку человеческая биология опосредована социальным.
Развиваются только те способности, для Формирования которых создаются условия. Чем благоприятнее условия, чем разнообразнее дела, которыми ребенок может заниматься, тем успешнее и разностороннее идет его развитие. Но если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования, то в таких условиях замедляется его эмоциональное и интеллектуальное развитие.
Как справедливо указывает С.А.Рубинштейн, "...биологическое и социальное не является самодовлеющими факторами, каждый из которых имел бы самостоятельное представительство в психике человека. В характере человека нет свойств, которые были бы однозначно определены биологическими особенностями его организма, безотносительно к той социальной ситуации, в которой человек развивается, как нет в нем и реально отдельных компонентов, которые были бы однозначно определены социальными отношениями в абстрактном отрыве от биологических особенностей данного конкретного индивидуума". (289, с. 470).
Движение истории невозможно без активной передачи новым поколениям достижений человеческой культуры. Конечно же, культура передается на поведенческом уровне, но (!) опираясь на преобладающие над социальным генетические задатки человека. И если усердное воспитание и обучение ребенка, что называется "не идет впрок", то посеянное зерно, не взошедшее на этой почве, обязательно взойдет в душах грядущих поколений. То есть семя процесса социализации лишь всходит у объекта воздействия, но расцветает и плодоносит в следующих поколениях.
1.3. ПЕДАГОГИКА СОТВОРЧЕСТВА, КАК МЕХАНИЗМ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ МЕЖДУ ИНДИВИДОМ И ОБЩЕСТВОМ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
Общеизвестно важнейшее положение психологии: личность развивается в процессе деятельности, (см. 243, с.147) Таким образом, социализация, как личностное свойство, возникает в процессе деятельности; она выступает как результат этой деятельности. Следовательно, формирование и развитие детей. подростков и юношества может осуществляться лишь в процессе социальной деятельности.
Социальная деятельность детей, подростков и юношества представляет собой двуединый процесс, где, с одной стороны. субъект в результате деятельности, "отдавая свои сущностные силы" и способности, объективирует себя в них, с другой стороны, само это объективирование субъекта предполагает встречный процесс познания, овладения, раскрытия, "присвоения" свойств объекта, который был создан предшествующими поколениями, другими людьми до него". (16,с. 169-172). Такое "присваивание" социальных знаний, умений и навыков, выработанных другими людьми и зафиксированных в обществе, успешно и самым активным образом осуществляется в условиях досуга. Так, по данным нашего исследования именно в сфере досуга дети, подростки и юношество знакомятся с искусством (100%), природой (100%), трудом (94%), нормами и правилами межличностного общения (86%), нравственно этическими ценностями (84%), общественно политическими проблемами (61%), социально исторической информацией (51%), учебной деятельностью (24%).
В процессе" присвоения" ценностей общества, их накопления, происходит социализация индивида.
Всякая деятельность предполагает активность, возникающую в результате отношений субъекта деятельности с предметом этой деятельности. Характеризуя человеческую деятельность Э.С.Маркарян пишет: "вообще деятельность это направленная активность людей, выражающаяся в их действиях. Это процесс в целом координированно осуществляемых действий, которые возникают на основе взаимодействия людей с внешней средой". (205, с. 209). В процессе социальной деятельности дети, подростки и юношество, входя во взаимодействия с социальными явлениями, проявляют активность, направленную на освоение норм и законов общества.
При рассмотрении социальной деятельности детей, подростков и юношества нельзя не разделять ее на деятельность как естественную необходимость индивида или самостоятельную деятельность и деятельность, как социальную обязанность. Такое разделение необходимо нам по той причине, что мы рассматриваем социальную деятельность, как личностную потребность, то есть как естественную необходимость, с одной стороны, но с другой, социальную деятельность мы обязаны рассматривать и рассматриваем, как деятельность общественно полезную, то есть как социальную обязанность. На практике же эти виды социальной деятельности часто находятся в антогонистическом противоречии. Для разрешения этого противоречия многое делают досуговые социальные институты. В процессе свободной творческой досуговой деятельности трансформируется и активизируется внутренняя убежденность детей и обязательное для общества превращается в их личную установку. Более того, превращаясь в личную установку, та или иная социальная акция приобретает созидательную направленность. В результате, социальная деятельность детей, подростков и юношества приобретает самые разнообразные формы общественно-полезной деятельности.
Полнота, эффективность любых формирующих процессов, в том числе процесса социализации подрастающего поколения, во многом зависят от средств и методов педагогического воздействия, но более всего от подхода в использовании этих средств и методов. Оптимальным подходом в решении любых педагогических процессе» является совместная дискуссионно-эвристическая деятельность педагога и воспитанника, наличие обратной связи между ними, носящей исследовательско-творческий характер (Сократ, Л.Толстой, Н.Винер, Ш.Амонашвили). В современной педагогике такая деятельность обозначается как педагогика сотворчества.
Каким же требованиям должна отвечать педагогика сотворчества в процессе социализации подрастающего поколения?
П е д а г о г и к а с о т в о р ч е с т в а , совместная взаимопроникающая и взаимодополняющая деятельность педагога и воспитанника, периодически меняющихся ролями, и ведущая к их взаимному обогащению и развитию; во-первых, возможна лишь на основе знаний объективно существующих законов, норм и правил межличностного общения, без соблюдения которых вообще невозможна никакая конструктивная совместная деятельность. Стало быть деятельность по научению общению должна пронизывать все сферы взаимоотношений педагога и воспитанника. В процессе этих взаимоотношений следует формировать уважительное отношение к партнеру по общению (обучать ведению беседы, спора, умению слушать). Необходимо вырабатывать установку на интерес к предмету общения, то есть раскрывать познавательный характер общения, ведь именно в общении человек получает новую информацию об окружающей его действительности. Общение носит коммуникативный характер. В межличностном общении осуществляется восприятие, понимание и узнавание другого лица, формирование для себя его образа. При этом не следует забывать эмоциональное проявление общения. Культура выражения своих чувств привлекает, отсутствие - отталкивает. В процессе общения осуществляется воздействие на сознание и поведение другого человека, а также формируется собственное мировоззрение, вырабатывается единая стратегия, т.е. общение носит также воспитательный характер.
В процессе общения следует раскрывать механизмы воздействия на окружающих; умение нравиться, расположить к себе, то есть необходимость следить за своей внешностью, проявлять искренний интерес к окружающим, уметь слушать и воодушевлять на разговор и др.; умение склонить на свою сторону посредством уважительного отношения к мнению собеседника, терпимости к его недостаткам и критичности к себе, аргументированности своей точки зрения и др.; умение повести за собой, делая акцент на достоинствах человека и помогая ему создать положительную репутацию в глазах его окружения, показав при этом, что его недостатки легко исправить.
На основе усвоенных знаний, умений и навыков общения целесообразно обучать экстраполяции приемов общения из одной ситуации в другую, конструированию новых способов общения.
Во взаимоотношениях педагог - воспитанник в качестве основы межличностного общения выступает стимулирование социальной активности детей. Подростков и юношества.
Развитие социальной активности подрастающего поколения требует побуждения, воздействия, обуславливающего динамику их психических состояний, взглядов, чувств, настроений, интересов, творческих устремлений, то есть постоянного и целенаправленного стимулирования социальной деятельности детей, подростков и юношества.
Одним из факторов, стимулирующих социальную деятельность, является многообразие ее содержания. Социальную деятельность отличает познавательная новизна, вызывающая у детей, подростков и юношества радость узнавания нового, ранее неизвестного. Для познавательной деятельности однообразие, поверхностное знание предметов и явлений недопустимы.
Для развития творческой социальной активности недостаточно только одного назидательного повествования, необходимо, чтобы познавательные процессы восприятие, мышление, воображение, творчество несли детям удивление, новизну, вводили в ситуацию противоречий каких-то явлений, раскрывали значимость какой-либо информации, факта, сообщения для жизнедеятельности ребенка, для достижения им жизненных целей.
Элемент новизны, внесенный в процесс социальной деятельности, оказывает свое побуждающее действие. В любом виде социальной деятельности скрыто то новое, что может поразить, удивить, озадачить. Это множество новых факторов, сведений, теорий, о существовании которых большинство детей ранее и не подозревало. Открытие общества не может оставить равнодушным ребенка, подростка, юношу. Овладевая системой знаний они шаг за шагом поднимаются на новый уровень освоения богатого и удивительного мира социальных отношений.
Стимулирующее воздействие может быть усиленно закреплением и обновлением уже усвоенных знаний, умений и навыков. Стало быть, в процессе социализации значительная часть времени должна отводиться закреплению уже усвоенного материала. Ведь новый аспект при рассмотрении уже известного, новый взгляд на прежние, уже сложившиеся и ставшие привычными знания, новые грани, новые повороты, новые стороны озадачивают и производят более сильное впечатление, позволяют поднимать более глубинные слои социальных отношений, чем при восприятии совсем нового, неизвестного. Закрепление и обновление прежних знаний, умений и навыков это важнейший стимул социальной деятельности. По данным исследования, удельный вес этого стимула значительно возрастает при переходе от младшего к старшему возрасту. И это понятно: ведь знания, умения и навыки социальной деятельности год от года становятся богаче, а умственная зрелость уже не довольствуется находками явной новизны. Проникновение же в глубь социальных явлений приносит больше интеллектуальной радости.
Таким образом, ценность стимула закрепления и обновления уже освоенных знаний, умений и навыков именно в том, что он помогает подняться на новую ступень в овладении социальными знаниями, умениями и навыками.
Важный стимул социальной деятельности рассмотрение социального опыта в историческом аспекте; новые неизвестные факты из истории, из биографии выдающихся людей и др. С большим интересом воспринимаются детьми исторические сведения об искусстве.
Таким образом, социальный опыт и связанные с ним факторы (новизна материала, закрепление усвоенного материала, исторический аспект) оказывают значительное стимулирующее воздействие на социальную деятельность.
Другой, не менее важный источник стимулирования социальной деятельности заложен в самом процессе социализации подрастающего поколения. Исследования психологов, педагогов, дидактиков, методистов показывают, что основной элемент стимуляции постановка проблем в повседневной деятельности детей, подростков и юношества. В этой связи в процессе социализации особое внимание целесообразно обращать на объективно ценные стороны этого процесса, способствующие появлению у детей таких состояний, как удивление, озадаченность, интеллектуальная
активность, эмоциональная приподнятость, стремление к более глубокому познанию предмета своего интереса, творчества» В результате проблемные ситуации, возникшие в обыденной жизни или на специально организованном мероприятии, порождают у детей вопросы, на которые они активно идут ответ, проявляя тем самым ориентировочно-исследовательскую реакцию.
С процессом социального становления подрастающего поколения тесно связан еще один стимулирующий фактор наглядность, которая служит ярким подтверждением того или иного тезиса. Благодаря наглядности у детей повышается интерес к предмету деятельности, к рассматриваемым вопросам, они испытывают прилив новых сил, позволяющих преодолеть утомляемость.
Практика показывает, что огромное стимулирующее воаде^ствие на процесс социализации детей, подростков и юношества оказывает порученная им самостоятельная деятельность. Успешно протекающая, она оказывает благотворное влияние на детей, потому что с этим связаны значимые для личности положительные переживания, увеличивающие активность протекания творческих процессов и помогающие осознать необходимость преодоления трудностей. Детей воодушевляет введение в их социальную деятельность элементов самостоятельной работы, особенно, если они при этом имеют необходимые умения и навыки для ее успешного выполнения. Самостоятельная работа создает простор для творчества, которое, в свою очередь, активизирует эмоционально-волевые и интеллектуальные психические процессы, способствует реализации творческих возможностей детей, подростков и юношества.
Огромное стимулирующее влияние на процесс социальной деятельности детей, подростков и юношества в коллективе оказывает личность его руководителя. Характер отношений между руководителем и членами коллектива, стиль этих отношений вызывают интерес ребенка к предмету деятельности н способствуют укреплению этого интереса.
Социальная деятельность стимулируется доверительным отношением руководителя к членам детского коллектива, что создает в нем благоприятную эмоциональную атмосферу. Детям очень импонирует, когда руководитель коллектива в процессе какой-либо работы как-бы "перекладывает" на них часть поисково-творческой деятельности, включая их В активную самостоятельную творческую деятельность. Такая ситуация способствует самоутверждению членов коллектива.
Наряду с доверительным отношением большое значение имеет и близкий к нему стимул поддержки руководителем членов коллектива. При решении самостоятельных творческих задач, например, когда руководитель оказывает поддержку инициативе членов коллектива, помогая своевременно увидеть затруднения и преодолеть их, лети приобретают уверенность в себе, в избранном подходе. Благодаря таким отношениям между руководителем и членами коллектива их интерес к социальной деятельности постоянно подкрепляется.
Среди стимулов социальной деятельности особую роль играют поощрения, при широком использовании которых у детей наблюдается эмоциональный подъем, прилив творческих и моральных сил. Положительные, особенно аргументированные оценки, суждения педагога в адрес воспитанника или его работы пробуждают энергию детей.
Заметим при этом, что каждый стимул выступает не обособленно, не изолированно один от другого, а во взаимной обусловленности. Поэтому эффективность процесса социализации детей, подростков и юношества зависит от взаимосвязи стимулов между собой, от места стимулов в структуре социальной деятельности подрастающего поколения.
Стиль подобных взаимоотношений, сама атмосфера дружеского общения обостряют восприятие, побуждают к свободной творческой деятельности, помогают усваивать общечеловеческие ценности, познавать себя как человека, самоутверждаться. В процессе общения подрастающее поколение приобретает индивидуальный социальный опыт, осваиваются нормы социально типического поведения, реализуются типичные и индивидуальные стороны человека, то есть общение выступает как способ и средство социального утверждения детей, подростков и юношества.
В т о р ы м у с л о в и е м педагогики сотворчества является индивидуальный подход в осуществлении помощи социальной деятельности детей, подростков и юношества.
Учет половозрастных и физических, психических и интеллектуальных, региональных и национальных особенностей, социального происхождения, способностей и наклонностей детей, подростков и юношества во многом определяют эффективность процесса социализации. В свою очередь, задачей процесса социализации является нормирование в личности определенных потребностей. Социализация есть нормирование отношения человека к обществу, то есть нормирование социально значимых потребностей. При этом удовлетворение существующих и формирование новых потребностей возможно лишь на основе изучения индивидуальных особенностей человека. Потребность же обнаруживает себя в мотивах поведения, которые побуждают человека к деятельности, выступая двигателем поведения. Стало быть, организация социальной деятельности на основе индивидуального подхода не мыслима без научения мотивов этой деятельности и умения управлять ими. Только зная мотивы социальной деятельности, можно осуществлять их корректировку, направлять действия детей в нужное русло, сделав их лично и социально значимыми.
Наше исследование позволило выявить три основных блока мотивов социальной деятельности. К ним относятся блок мотивов самовыражения и самоутверждения, когнитивный (познавательный) блок и блок общения.
Мотивация самовыражения и самоутверждения. Самовыражение и самоутверждение детей, подростков и юношества проявляется в стремлении заявить о себе посредством поступков, заслуживающих признания и поощрения друзей, знакомых, в стремлении к самореализации, к получению удовлетворения от выполнения поставленных целей, от творческого общественно полезного труда. Стремление к самовыражению и самоутверждении» как бы интегрирует все остальное, поскольку все сводится в конечном счете к самореализации личности.
В качестве доминирующего мотива этого блока выступает стремление добиваться успеха у друзей и знакомых. Реализация притязаний на признание одна из форм социальной активности, обеспечивающая ребенку определенные перспективы дальнейшего развития.
Наше исследование показало, что притязание, выступая в качестве механизма социального развития детей, будучи значительно преуменьшено или преувеличено, выступает как отрицательный компонент в их развитии. При угрозе потери престижности такой ребенок становится тревожным, агрессивным и, следовательно, трудновоспитуемым. У детей, занимающих низкое статусное место, притязания на признания или не реализовывались совсем, или были связаны с тревожностью, а их поведение отличалось пассивностью. Формирование сильной, волевой личности, способной справиться как с внутренними психологическими препятствиями, так и c внешними, в значительной степени становится самоцелью деятельности ребенка е подростковом возрасте. Вот почему так важно именно на этом этапе возрастного развития воспитывать положительные, общественно значимые мотивы самоутверждения и самовыражения.
Положительные мотивы самоутверждения и самовыражения проявляются в стремлении детей, подростков и юношества утвердить себя через положительную оценку родителей, учителей, сверстников и более широкого окружения. А их целенаправленное нормирование осуществляется в процессе совместной общественно полезной деятельности.
Для формирования положительных мотивов самовыражения и Самоутверждения в процессе общественно полезной деятельности, в первую очередь, необходимо выработать цель совместной работы, поставить конкретные задачи, показать значимость выполняемой работы и указать на роль каждого члена коллектива в осуществлении поставленных задач, а стало быть, и в выполнении социально значимой деятельности. При такой постановке вопроса в процессе общественно полезной деятельности у детей нормируются мотивы социальной отдачи, ощущается причастность к 'жизни и деятельности коллектива, города, всей страны.
М о т и в а ц и я к о г н и т и в н о й д е я т е л ь н о с т и (стремление к познанию в социальной сфере). Проявляется в любознательности, в стремлении к знаниям, приобретении новых умений и навыков. Эта деятельность является как-бы ключевой, так как в ней основа, и без нее невозможно удовлетворить другие виды деятельности. Основным резервом нормирования мотивов социально познавательной деятельности является активизация этой деятельности.
В процессе опытно-экспериментальной работы активизация социально-познавательной деятельности осуществлялась в равных нормах. Во-первых, это обогащение детей новой информацией. 14, во-вторых, это самообразовательная деятельность. Для того, чтобы всякая самообразовательная деятельность была в поле зрения родителей и педагогов в интеллектуальных беседах, в различного рода обсуждениях, диспутах и т.д., следует выявить круг вопросов, которыми интересуются дети, объединять их в группы и превращать, таким образом, индивидуальную самообразовательную деятельность в групповую, что позволит, во-первых, оценивать и направлять эту деятельность, во-вторых, объединять детей для достижения поставленной цели и, в-третьих, обучать их приемам самостоятельной работы, нормирование которых желательно для развития положительной мотивации социальной деятельности. Это-выделение основных идей и принципов, проверка своей работы, поиск дополнительной информации» постановка целей и задач социально-познавательной деятельности.
М о т и в а ц и я о б щ е н и я. Проявляется е стремлении к поддержании) межличностных отношений с положительной эмоциональной окраской, к контактам, которые устанавливаются для получения удовлетворения от самого процесса общения.
Общение в сфере досуга отличается избирательностью, непринужденностью. Большое значение здесь имеют неформальные отношения детей, подростков и юношества, личные симпатии и интересы, дружеские связи, взаимное уважение.
В процессе досуговой деятельности детей возрастает потребность в непосредственном эмоциональном общении, что дает возможность превратить процесс социализации в педагогически направленную среду их эмоционального общения.
Формирование положительных мотивов общения требует выработки у детей уважительного отношения к партнеру по общению чему способствуют публичные обсуждения социальных проблем. В результате организации такой деятельности, и особенно, благодаря обучению детей умению вести спор, у них появляется ответственность перед другими членами общества, возможность выслушать оценку собственного суждения, соизмерить свои мысли и действия с мыслями и действиями других, и развивается стремление к достижении более высоких результатов.
Формирование у детей положительных мотивов общения предполагает развитие умения экстраполировать приемы общения из одной ситуации в другую, а также, на основе уже известных приемов и Форм общения, конструировать новые способы общения.
Формирование положительных мотивов социальной деятельности оказывает действенное влияние на направленность личности, определяет жизненную позицию в со»ере искусства, в учебной, трудовой, общественной и т.п. деятельности детей, подростков и юношества.
Т р е т ь и м у с л о в и е м педагогики сотворчества является свободный выбор детьми, подростками и юношеством видов, форм и содержания социальной деятельности.
Опыт показывает, что навязывание, равно как и запреты определенных видов социальной деятельности, не ведет к позитивным результатам. Длительное время запрещающиеся брейк-танец и металлическая музыка все же пробили себе дорогу в молодежную среду, но вот парадокс, при снятии запретов интерес к ним резко снизился.
Представляется, что содержание социальной деятельности может быть. самым разнообразным, если оно не противоречит интересам общества в целом и каждого индивида в отдельности. В противном случае должно выдвигаться альтернативное суждение, система взглядов , научно обоснованная теория, развенчивающая, показывающая несостоятельность, вредность, убогость и т.п. того или иного явления. Запрету же могут быть подвергнуты (при условии глубокой гласной аргументированности) лишь откровенно антигуманные, разлагающие явления: садизм, порнография и т.п.
Вместе с тем, свобода социальной деятельности детей, подростков и юношества должна быть сопряжена с ответственностью, которая, в свою очередь, становится внутренней основой мотивации ответственного повеления индивида лишь под воздействием внешних требований, которые к нему предъявляет общество, коллектив, при условии творческого их освоения.
В этой связи ч е т в е р т ы м у с л о в и е м педагогики сотворчества в процессе социализации выступает простор свободному творчеству индивида и его сочетание с творчеством коллективным.
Социальная деятельность характеризуется как деятельность репродуктивная, направленная на получение уже известного результата известными же средствами, и продуктивную деятельность или творческую. Если под детским творчеством (в нашем случае творчеством детей, подростков и юношества) мы будем понимать новые оригинальные преобразования известного, комбинации, имеющиеся в их опыте художественных образов, идей и т.д., то всякая программа, осуществляемая в любом виде социальной деятельности, имеет право на существование лишь в качестве ствола дерева, у которого есть ветви и листья продукт самостоятельного свободного творчества детей, подростков и юношества. Втискивание же их в жесткие рамки программы, регламента и т.д. есть не что иное, как подавление их творческих потенций.
Для обеспечения свободной социальной деятельности детей, подростков и юношества необходимо, чтобы творческие процессы: восприятие, мышление, воображение несли ребенку удивление, новизну, вводили в ситуацию противоречий каких-то явлений, раскрывали значимость какой-либо социальной информации, факта, сообщения для жизнедеятельности человека» для достижения им жизненных целей.
Вместе с тем, педагогическая результативность творческой деятельности особенно велика тогда, когда творческий процесс отдельно взятого индивида обогащается, “запитывается" творчеством других людей, то есть в процессе коллективной творческой деятельности. Ибо коллектив "интегрируя” (П.П.Яблонский) знания, умения, навыки и опыт своих членов представляет художественно-воспитательную среду этого коллектива» которая, в свою очередь, оказывает действенное влияние на творческое развитие каждого члена этого коллектива.
Воспитание в коллективе и через коллектив важнейший принцип педагогики, ибо коллектив как совокупность индивидуальностей, объединенных общими целями, есть модная сила, способная сформировать и развить все важнейшие качества личности.
В сфере досуга создаются особого рола коллективы, основой жизнедеятельности которых является общность интересов и их удовлетворение в процессе исключительно добровольного общения. И тем не менее, здесь также срабатывает модель развития коллектива, разработанная А.С.Макаренко. Согласно такой модели построения коллектива, на первоначальном этапе его развития руководитель должен разработать лишь ближайшую программу жизнедеятельности коллектива. Причем первые требования должны быть предъявлены к коллективу в целом. При этом не целесообразно выдвигать трудно выполняемые требования. На первых порах они должны логически вытекать из предмета деятельности, обеспечивать элементарную жизнедеятельность членов группы, привлекая в качестве авангарда наиболее инициативных, отзывчивых, заинтересованных, которые в свою очередь, могут стать потенциальным активен. В качестве первых требований руководителя коллектива может быть разработка программы деятельности объединения, то есть те, которые представляют собой естественные, и вместе с тем, необходимые шаги в жизнедеятельности группы единомышленников.
Второй этап нормирования коллектива предполагает, во-первых , создание широкого выборного актива, и, во-вторых, привлечение к организации работы коллектива всех без исключения его участников, посредством разделения коллектива на микрогруппы в 3-5 человек (по личным симпатиям, по интересу к определенным видам деятельности, по характерологическим особенностям и т.п.), чтобы каждая из них занималась конкретным видом деятельности. При таком распределении обязанностей в коллективе каждый его участник одновременно является и организатором, и исполнителем того или иного вида деятельности, а руководитель предъявляет свои требования не ко Всему коллективу, а к группе, ответственной за определенный вид деятельности, которая в iow очередь, в случае принятия требований руководителя предъявляет эти требования всему коллективу. В такой ситуации рождается инициатива, критический подход к решению проблемы, о6и.ественное мнение и сознательная дисциплина. Следует отметить, что в микрогруппы целесообразно объединять детей разных возрастов, что обеспечивает обоюдную помощь и поддержку младших и старших членов коллектива. В процессе деятельности в каждой микрогруппе выкристаллизовывается свой лидер, совокупность которых и представляет добровольно признанный всем коллективом актив.
Такая организация выводит коллектив на новый качественный уровень, уровень творческого расцвета коллектива, где все, начиная от регулирования межличностных отношений и кончая осуществлением внешних связей коллектива, выполняются всеми его членами. Это уже не формальное, хотя заинтересованное и добровольное объединение, а внутренне организованная, сплоченная группа со зрелым общественным мнением, где царят взаимопомощь, творческое сотрудничество, взаимная ответственность. На этом этапе каждый отдельно взятый член коллектива предъявляет к самому себе об1аественные требования и выдвигает эти требования к другим членам коллектива. На этом этапе изменяется роль и место руководителя коллектива, он превращается в равноправного члена коллектива, осуществляя, однако, свои педагогические функции опосредованно через коллектив, через конвентивное принятие решения.
Гармоническое развитие коллектива возможно лишь при соблюдении ряда УСЛОЕ^ИЙ, выработанных и обоснованных А.С.Макаренко (203, т. 5-е. 7-100, 345-357)
1. Дисциплина и режим, 6es которых невозможно осуществление любого дела, включая творческую деятельность, невозможна результативность.
2. 2. Систематичность и целенаправленность в осуществлении воспитания и обучения, недопустимость их разрыва.
3. Мажорный тон проявление внутреннего спокойствия, чувства собственного достоинства, уверенности в своих силах» в силах коллектива и в его будущем.
4. Дружеское единство коллектива на основе уважения общественного мнения и каждого члена коллектива. Чувство гордости за коллектив. Недопустимость уединенности личности.
5. Присутствие е коллективе идеи защищенности, поддержки в достижении истины. Чуткий подход друг к другу.
6. Активность коллектива, каждого его члена, но упорядоченная, разумная и полезная.
7. Привычка торможения, сдержанность в движении, в слове, в критике и т.д. (особая форма торможения это проявление вежливости).
Истинным стимулом творческой социально-досуговой деятельности служит ожидание " завтрашней радости", видение "перспективы пути". А.С.Макаренко выделяет три перспективные линии:
- близкая перспектива (т.е. общее стремление к завтрашнему дню) ;
- средняя перспектива (заключается в проекте события несколько отодвинутого во времени);
- далекая перспектива (более широкая, крупномасштабная перспектива, рассчитанная на достижение возвышенной цели).
Близкая перспектива связана с реализацией сиюминутных, наиболее актуальных и при этом доступных запросов и интересов участников коллектива, например, исследование истории своей семьи, города, края. Средняя перспектива отодвинута во времени, требует качественно и количественно более значительных усилий для достижения поставленных целей и обязательно зиждется на выполнении ранее поставленных задач. Это может быть подготовка и проведение массового этнографического праздника.
Дальняя перспектива зовет участников коллектива к большим и сложным делам, требующим незаурядных способностей, фантазии, творческого полета. Это может быть организация постоянно действующей выставки, рассказывающей о прошлом, настоящем и будущем города, края. Но, так как всякий творческий коллектив развивается, решая поставленные задачи, то и дальняя перспектива по своей природе динамична. В нашем примере едва освоена близкая перспектива, как средняя уже превращается в близкую, а дальняя - в среднюю, стало быть, коллективу необходимо сформулировать для себя, увидеть дальнюю перспективу. Это может быть создание его участниками краеведческого этнографического музея.
Дальняя перспектива беспредельна, если она содействует нормированию социально значимых потребностей личности, их сочетанию с общественными потребностями. Данное условие выполнимо лишь при обязательном и всеобщем добровольном включении членов коллектива в единую стройную систему разнообразных видов общественно полезной деятельности, приобретающей на практике самые различные формы.
Таким образом, можно сформулировать п я т о е у с л о в и е педагогики сотворчества. Процесс социальной деятельности должен содействовать формированию общественно значимых потребностей личности, их сочетанию с общественными потребностями. Данное условие выполнимо лишь при обязательном и всеобщем добровольном включении членов коллектива в единую стройную систему разнообразных видов общественно полезной деятельности.
В процессе целенаправленной, педагогически организованной, общественно полезной деятельности трансформируется н активизируется внутренняя убежденность детей, подростков и юношества, и обязательное для общества превращается в их личную установку. При организации этой деятельности важно, чтобы она не носила случайного характера, а была систематической, чтобы была преемственность в осуществлении разнообразных по форме, содержанию и сложности дел.
Непременное условие реализации общественно-полезной деятельности - единство интересов членов коллектива, их творческое взаимодействие, осознанная причастность к делам коллектива, искреннее желание внести свой личный вклад в дела коллектива.
Опыт показывает, что участие детей, подростков и юношества в специально организованной общественно полезной деятельности укрепляет творческий коллектив на основе единого общественного мнения, относительно тех или иных социальных ценностей, включает детей в активную творческую жизнь общества.
Опытно-экспериментальная работа выявила, что в процессе коллективной социальной деятельности у детей с возрастанием стажа совместной деятельности меняется отношение друг к другу и к коллективу в целом.
В ходе исследования подростковых самодеятельных объединений респондентам были предложены три суждения о коллективе.
Первое: "В нашем кружке часто бывают разногласия и ссоры, в основном каждый занят только собой» мы лишь вместе занимаемся". Такую характеристику своему коллективу дали 13% подростков, занимающихся первый год, 4% - второй, а из подростков, занимающихся 3-4 года, таким образом свой коллектив не охарактеризовал никто.
Второе суждение: "В нашем кружке нет разногласий и ссор, у нас хорошая дисциплина, но наше общение не выходит за рамки кружка, мы почти ничего не знаем друг о друге". Таким образом охарактеризовали свой коллектив 55% подростков, занимающихся первый год, 17% - второй, 11% - третий, 6% - четвертый.
И, наконец, третье суждение:”Наш коллектив очень дружный. У нас по-настоящему "один за всех и все за одного" не только в кружке, но и за пределами клуба (Дома, Дворца культуры)". Такую характеристику своему коллективу дали 32% подростков, занимающихся в коллективе первый год, 79% - второй год, 89% - третий и четвертым год.
Приведенные данные убедительно показывают, что с возрастанием стажа занятий е коллективе, где методично осуществляется деятельность по его целенаправленному нормировании» и развития, отношение к нему его участников, а стало быть, и оценка этого коллектива носят более положительный характер. Это продиктовано тем, что воспитание в коллективе и черва коллектив обеспечивает каждому его участнику активную позицию в коллективе, стимулирует инициативу, обеспечивает переплетение общественного и личного, укрепляя и облагораживая таким образом сам коллектив.
Высокая жизнеспособность коллектива достигается лишь в том случав, когда обеспечивается единство воспитания и самовоспитания личности и коллектива, когда каждый участник коллектив выступает не только в качестве объекта, но и субъекта воспитания. Идея А.С.Макаренко воспитания в коллективе и через коллектив полностью реализуется лишь при условии полного самоуправления. При этом педагогическая сущность самоуправления выражается в том, что пребывая в коллективе функционирующем на основе самоуправления ребенок, подросток, юноша "присваивает" cебе понятия, образы, идеи, критерии оценок, в конце концов мировоззренческую позицию этого коллектива. Отсюда следующее - ш е с т о е у с л о в и е педагогики сотворчества творческое самоуправление .
Творческое самоуправление возможно лишь при совместно выработанных нормах, регулирующих поведение и деятельность каждого члена коллектива; при сочетании общих интересов и целей членов коллектива с интересами и целями всего общества; при выработке друг к другу чувства симпатии, товарищества, долга и справедливости; при внутреннем принятии членами коллектива воспитательной функции по отношению к каждому вновь входящему в коллектив при накоплении и сохранении прогрессивных традиций коллектива.
Самый действенный инструмент воздействия педагога он сам, его личные качества, находящие свое выражение в стиле взаимоотношений с воспитанниками, окружающими его людьми. Ибо все методы воздействия опосредуются через общение. Монологичность в общении между воспитанником и педагогом порождает авторитарность последнего, нетворческую атмосферу. Альтернативой монологичности служит диалог между педагогом и воспитанником. Диалогизация взаимоотношений наилучший способ передачи социального опыта.
Одним ив каналов, обеспечивающих социализацию подрастающего поколения является семейный канал, через который, в первую очередь, осуществляется передача социальной информации и суммы социальных навыков от поколения к поколению.
Стало быть, проблема взаимоотношений имеет куда более широкие рамки, чем подросток-педагог, сюда вклиниваются родители, то есть проблема выражается во взаимоотношениях поколений.
В настоящее время старшие поколения частично утрачивают главенствующую роль. Определенная часть юношества открыто игнорирует их мнение.
Вместе с тем старшее поколение это носители традиционной культуры, традиционных идеалов, ценностей.
Старшие поколения весьма часто, пытаясь приобщит ь подрастающее поколение к своим ценностям (при этом не всегда зная и не стремясь узнать их субкультуру) не оспаривают несостоятельность юношеской субкультуры, те ее составляющие, с которыми они не согласны, а отвергают без аргументов.
В свою очередь, юношество, обнаруживая общественные противоречия, требует мгновенных перемен не желая приложить при этом усилий, и, в силу недостаточного владения диалектическим мышлением, испытывает пренебрежение к "устаревшим", "закостенелым", с их точки зрения, взглядам, вкусам отцов.
Старшее поколение требует уважения, почтения к истории, традициям, авторитетам и т.п. при этом подчас не удосуживается, не снисходит до доказательств, а требует принять как догму свои идеалы.
Подрастающее поколение, в свою очередь, обвиняя отцов в неспособности повлиять на ход истории, "с порога" отторгают идеалы и ценности старшего поколения как устаревшие, догматические, а подчас юношество искренне не понимает, почему они должны жить "вчерашним днем", "вчерашними ценностями”. Им кажется, что рок-музыка дает исчерпывающий ответ на вопросы, стояние перед ними.
В результате, юношество подчас "слепо" противостоит, в свою очередь, "слепому" давлению старших поколений, таким образом, лишь из-за отсутствия глубоко аргументированного диалога нагнетается конфликтная ситуация в отношениях между поколениями. С другой стороны, старшее поколение - поколение отцов оказывается не в состоянии достаточно быстро перестроиться и приспособиться к новым условиям, обусловленным прогрессом, а детям предстоит жить именно в этих новых условиях, но н у них обувается острый дефицит нравственной, политической, материальной и художественной культуры для разрешения создавшихся противоречий.
Конфликт поколений обусловлен тем, что одно и то же социальное окружение по разному воздействует на людей разных возрастов, разных поколений. Так, скажем, принятие или отторжение чего-то нового у молодежи не связано с грузом премилого, у людей, проживших существенную часть своей жизни (если они не добивались этого нового) принятие нового "отягощено" грузом старого, того, к чему они привыкли, с чем сжились, что составляет их дух и плоть. Но это не значит, что старое поколение не способно принять нового (хотя е определенных случаях возможно и таков), старое поколение принимает новое более болезненно, равно как и более взвешено.
Кроме того, "вписанные" в одну и ту же систему отцы и дети подвергаются воздействию различных факторов наиболее актуальных для каждого поколения.
Проблема "отцов и детей" это быстрее психологическая, чем социальная проблема. "Дети” действительно отвергают ценности своих отцов. Этот процесс не всегда осуществляется открыто, иногда он латентен, но он происходит. Причем, начинается он вместе с "подростковым бунтом", когда у детей количество знания переходит в новое качество, и подросток становится способным критически воспринимать и оценивать действительность, при полном отсутствии конструктивизма в словах и делах.
Казалось бы, конфликт должен исчезнуть к юношескому возрасту, ибо в это время у человека появляется здоровый конструктивный подход к окружающей действительности, но машина разрушения и отторжения набрала силу и остановить ее непросто. Лишь к периоду зрелости конфликт утихает и уж совсем ослабевает, когда поколение детей превращается в поколение отцов. Однако конфликт поколений не исчезает, а возникает вновь, но уже между новоиспеченными отцами и их детьми. Именно этот конфликт способствует качественному обновлению отцов. Казалось бы, прошлый опыт должен научить их гибкости во взаимоотношениях с детьми, но, увы, так бывает далеко не всегда
В качестве эффективного средства разрешения проблемной ситуации выступает диалогическое общение. Для конструктивного веления диалогического общения необходимо соблюдение ряда условий: доступность вступления в диалог каждого ребенка, подростка, юноши с любым представителем старшего поколения; определение проблемы взаимодействия и введение в проблему субъектов диалога; актуальность обсуждаемого противоречия для обеих сторон, превращение его в личностно значимое событие: определение средств и методов взаимодействия н организации самого процесса диалога.
Таким образом, с е д ь м ы м у с л о в и е м педагогики сотворчества является диалогизация взаимоотношений между поколениями, ибо только на его основе возможно формирование и развитие творческой личности.
Существует поговорка: "Разложите молодежь и вы победите нацию". Вот почему жизненно необходимо противостоять нравственному и духовному загрязнению подрастающего поколения. В среде современных подростков н юношества усиливается тенденция "самонаправленной жестокости", ее проявлениями являются алкоголизм, наркомания, токсикомания различные отклонения в поведении, самоубийство - то есть все явления, объединенные неосознанный или осознанным стремлением личности к физическому и моральному саморазрушению, разрушению духовных ценностей.
Таким образом, возникает еде одна проблема, препятствующая благоприятному протеканию педагогики сотворчества - проблема саморазрушения подростков и юношества. Однако личность Формируется не только усваивая влияния окружающей среды, но и сопротивляясь им. В этой связи возникает следующее, в о с ь м о е у с л о в и е педагогики сотворчества целенаправленное формирование у детей, подростков и юношества ценностных ориентаций противостоящих саморазрушением личности.
Решение задачи формирование и развития ценностных ориентаций подрастающего поколения содействует нравственному совершенствованию личности. Социальное становление органически связано с нравственным становлением личности, нормированием ее общей культуры, что обязывает постоянно использовать искусство в данном качестве.
Сила многих художественных обобщений состоит в том, что на материале художественных образов перед нами раскрываются и последовательно реализуются потенциальные возможности творить добро и зло, заложенные в определенных характерах, поступках и т.д.
Искусство, вследствие своей целостности, эмоционально-ценностной природы, "достраивает" своими средствами мировоззрение, создает образцы поведения, соединяет особым образом личность с реальной действительностью, особенно в период становления. В этом состоит важнейшая социально—мировоззренческая пункция искусства. Искусство как бы завершает воздействие других видов социализации, создает целостность духовного мира личности, приближает ее к художественному идеалу.
Художественный идеал личности является, в свою очередь. органической составной частью общественного идеала. Художественный идеал побуждает человека к активно-творческому отношению, направленному на различные стороны жизнедеятельности. При этом необходимо, чтобы процесс социализации не основывался только на образцах возвышенного» идеального и героического, а учитывал отрицательные моменты повседневной жизни, от которых нельзя отмахнуться, нормировал противодействие асоциальным явлениям в обществе. Важным подспорьем для формирования такого противодействия являются художественные произведения, с которыми ребенок общается в процессе своей каждодневной деятельности. Ведь у детей представления о плохом и хорошем, дозволенном и недозволенном очень часто складываются на основе литературного произведения и его интерпретации. При этом необходимо учитывать, что наиболее эффективно этот процесс осуществляется в условиях коллектива и под влиянием общественного мнения, а значит, прежде всего в условиях коллективной дисциплины. Именно во взаимоотношениях в коллективе у детей формируются ценностные ориентации.
Таким образом, в процессе формирования ценностных ориентаций - в ходе социализации в ребенке, подростке, юноше формируется отношение к глубокому творческому овладению культурой прошлого и настоящего; формирующаяся личность усваивает моральные нормы общества с целью преодоления противоречий между личными и общественными интересами; в своем поведении, во взаимоотношениях с другими она воплощает идеалы и нормы общества. Но достигается это не сразу, а постепенно.
На первом этапе нормирования ценностных ориентаций следует активизировать процесс социального восприятия детей, подростков и юношества. Первичное неорганизованное восприятие, как правило, создает лишь иллюзию усвоения явления. В таком восприятии часто опускается то, что показалось непонятным или неинтересным, что прошло мимо внимания ребенка ввиду недостатка жизненного опыта или слабости общего развития. А ведь чаще всего именно в этом упущенном, мимо чего прошел ребенок, как раз обычно остается нечто существенное и важное, без чего невозможно полноценно усвоить социальные отношения. Задача педагога в том и заключается, чтобы развивать в детях комплекс способностей всестороннего восприятия, развивать талант читателя, зрителя, слушателя, талант творческого воспроизведения, талант соучастия е социальном творчестве.
Для восприятия социальных ценностей необходимо, в первую очередь, иметь эмоциональную отзывчивость к прекрасному и безобразному, умение видеть и чувствовать его в окружающей человека действительности. Чтобы развить в ребенке способность к "сотворчеству" с социальными процессами, необходимо воспитать в нем духовные чувства. Ибо социализация невозможна без актов сотворчестве, без работы фантазии, воображения, без эмоционального переживания, удовлетворения или неудовлетворения социальными явлениями и на этой основе - их оценки.
Однако чувственного восприятия еще недостаточно для того, чтобы в полной мере постигнуть всю полноту социальных отношений. Задача формирования у подрастающего поколения ценностных ориентаций органически связана с задачей вооружения их разнообразными знаниями, нормирования кругозора.
Таким образом, первый этап формирования ценностных ориентаций детей, подростков и юношества предполагает создание условий для активизации восприятия социальных ценностей, развития эмоциональной отзывчивости детей, организации комплексного систематизированного воздействия различных видов социальной де-ятельности на нормирующуюся личность. На этом этапе широко стимулируют деятельность ребят по восприятию, стараясь заинтересовать их тем или иным социальным явлением.
Второй этап нормирования ценностных ориентаций можно охарактеризовать как этап аналитической деятельности. Благодаря глубокому проникновению в социальные явления, становится возможным углубление познания жизни, нормирование мировоззрения, воспитание нравственности. В качестве главных метолов на этом этапе выступают методы анализа.
В процессе формирования ценностных ориентаций важно, чтобы дети не только воспринимали хорошо аргументированное изложение материала, но и овладевали умением самостоятельно обосновывать истинность или ложность различных общественных положений, требований, конкретных поступков и взглядов людей.
Идея организации такой деятельности заключается в том, чтобы ребенок сделал самостоятельную попытку анализа самых разнообразных социальных явлений в форме доклада, выступления в холе обсуждения, критического обозрения и т.п.
В старшем подростковом и более старшем возрасте можно лишь давать задания, при выполнении которых следует дать развернутое обоснование своей позиции относительно тех или иных социальных явлений.
С целью формирования у подростков и юношества навыков самостоятельной защиты своих воззрений, широко применяется метод дискуссий, в процессе которых они аргументированно выражают свое мнение о различных социальных явлениях. В подростковом возрасте усиливается интерес к сюжетно-ролевым играм, который заключается в том, что подростков в силу специфических качеств, свойственных этому возрасту, привлекает возможность проявлять свои познания для достижения общественно значимых целей, подражать героическим характерам, воспроизводить высокие нравственные качества выдающихся личностей. В этой связи на обсуждение подростков и юношей целесообразно выносить письма, дневниковые записи и статьи выдающихся личностей, в которых они излагают свои взгляды.
Однако, как показал опыт, для становления прочных ценностных ориентаций у детей, подростков и юношей важно, чтобы их взгляды и оценки нашли место в собственной социальной деятельности. С этой целью следует вовлекать детей с относительно устойчивыми ценностными художественными ориентациями в общественно-полезную деятельность в семье, в школе, в летнем лагере и т.п.
Таким образом, опыт художественно-педагогической деятельности показывает, что работа по формированию аргументированной социальной позиции детей, подростков и юношества должна подкрепляться разработкой их собственных ценностных ориентаций.
Третий этап формирования ценностных ориентаций детей, подростков и юношества тесно связан и вытекает на первых двух качественных этапов. Его можно охарактеризовать как процесс активного духовного переживания детей, осуществляющийся в единстве с самовыражением в процессе социальной деятельности.
Качественно новой ступенью художественной деятельности является творческая активность субъекта ребенок сам является проводником, а в отдельных случаях и создателем социальных ценностей. Этому в значительной степени способствуют творческие задания,
Особенно благоприятные условия для творческого развития подрастающего поколения возникают благодаря созданию игровых ситуаций.
В творческих играх проявляются образы, содержание в себе условное преобразование окружающей действительности. Деятельность ребенка в творческой игре направлена, с одной стороны, на превращение себя и окружающих в различные персонажи (по смыслу игры), и, с другой стороны на создание обстановки, соответствующей замыслу (изменение обычных условий). В результате игра способствует созданию социального образа, который активно воздействует на формирование ценностных ориентаций. Итак, третьим этапом формирования ценностных ориентаций детей, подростков н юношества в процессе их Социализации является создание психолого-педагогических условий для творческой деятельности. При этом особая роль принадлежит игре как средству активного воздействия на нормирование ценностных ориентаций детей, подростков и юношества.
Эмоциональная зажатость - вот еще одно препятствие в реализации педагогики сотворчества. Она не только отметает диалог и сотрудничество, но и обесценивает творческое самовыражение личности, блокирует необходимое с самого раннего детства систематическое и целенаправленное развитие творческого потенциала личности.
Эмоциональная зажатость есть производная от негативной Я -концепции. Данные многих исследований указывают на то, что негативная Я-концепция характеризуется отрицательным отношением и себе, неприятием себя, ощущением своей неполноценности, высоким уровнем тревожности, слабой приспосабливаемостью к жизни, сложностями в налаживании контактов со сверстниками, что обусловлено неблагоприятными' межлнчностными отношениями с окружением индивида.
"Я-концепция есть динамическая совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на саму личность” (Р. Бернс), которая на основе самооценок строит свое взаимодействие с другими людьми. Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств, но при этом самооценка всегда носит субъективный характер. Я-концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем. Я-концепция - это своеобразный стержень, на который нанизываются, при этом определенным способом окрашиваясь и деформируясь, все составляющие жизнедеятельности индивида. О низкой самооценке индивида свидетельствуют частые критические высказывания в свой адрес и критическое отношение к успехам других; отказ от попыток добиться какого-то успеха и неспособность принять похвалу; плохая социальная адаптация и т.п.
Дети с высокой самооценкой, как правило, проявляют оптимизм по поводу своих возможных успехов; уверены в своей компетенции; полагают, что на людей они производят приятное впечатление; с готовность» принимают на себя ответственность; выдвигают новые идеи» планы и пр.
Формирование позитивной самооценки обуславливается соблюдением условий, к которым относится твердая убежденность в импонировании другим людям, уверенность в способности к тому или иному виду деятельности, ощущение собственной значимости.
Формированию позитивной самооценки детей, подростков и юношества благоприятствует доверительное отношение педагогов, других старших. В педагогической практике выкристаллизовался ряд условий, соблюдение которых побуждает воспитанников к взаимопониманию с педагогом. Во-первых, это психологическая поддержка со стороны педагога. Он должен давать воспитанникам полезные советы, но не навязывать их в авторитарной форме. Во-вторых, педагог должен делать акцент на способностях воспитанника. Практика показывает, что воспитанники наилучшим образом развиваются под руководством педагога, который видит у них большие потенциальные возможности и призывает их реализовывать. Однако это вовсе не обозначает преувеличение объективных возможностей воспитанников, ибо последние воспринимают это как "заигрывание" педагога. Отсюда—третье
условие - развитие у юношества реалистической самооценки и установление на этой основе реалистических целей. И последнее, непременное условие формирования доверительного отношения воспитанника к педагогу, есть развитие способности к самоодобрению, ибо чем более положительные высказывания, имеющие своим источником реальные успехи, цели и оценки, ребенок может отнести к себе, тем большей силой они будут обладать в плане нормирования у него позитивной Я -концепции.
Таким образом, последнее, д е в я т о е у с л о в и е педагогики сотворчества есть формирование положительной Я-концепции подрастающего поколения.
Итак, важнейшим условием общественного развития является включение подрастающего поколения в социальную деятельность, носящую творческий характер. Понимание этого явления и обязательное его соблюдение откроют для человечества новую эпоху, эпоху качественного перехода от "человека разумного” к "человеку творческому", но процесс этот осуществляется не автоматически. Равноправный диалог педагога и воспитанника вокруг социальных проблем, эмоционально окрашенное сотворчество в поиске истины лишь эти условия способны обеспечить максимальную эффективность процесса по осуществлению творческого развития подрастающего поколения, становлению собственного мировоззрению. Однако претворение этих идей в жизнь возможно лишь в результате целенаправленной деятельности специально для этого созданных социальных институтов.
1.4. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
Диагностика социализации детей, подростков и юношества направлена на определение уровня социализации индивида, его индивидуального своеобразия и определение потенциалов развития. Задачи диагностики социализации индивида можно свести во-первых, к структурному описанию феномена социализации; во-вторых, к исследованию генезиса социализации; в-третьих:, к фиксации и описанию в упорядоченном виде социальных различий как между отдельными людьми, так и между группами людей, объединенных совокупностью признаков; в-четвёртых, к замеру различий социальных реакций между индивидами или одного индивида в разных условиях.
Успех диагностики социализации индивида зависит от того, насколько разработка диагностического инструментария основывается на понимании сущности изучаемого явления, и насколько выбранная единица диагностического анализа соответствует данной сущности.
Диагностика социализации детей. подростков и юношества может осуществляться с помощью самых разнообразных метолов. Универсальным является опрос. Он позволяет собирать информацию не только о настоящем, но и о прошлых и даже будущих событиях. Вместе с тем опрос практически неприемлем для детей младше десяти лет. Здесь нужны другие методы.
Оптимальным метолом диагностики социализации для детей первого и второго периодов детства является исследовательская беседа с ребенком, осуществляемая по заданному сценарию. Человек присваивает только те социальные ценности, которые являются для него значимыми. Но значимость эта определяется ни чем иным как эмоциональными переживаниями, отражающими ту или иную потребность (а если нет такой потребности, то человек индифферентен). Таким образом, эмоциональные переживания, обостряя все познавательные процессы, становятся главными проводниками социальных ценностей извне в структуру личности. В этой связи об эффективности социализации можно судить по эмоциональным переживаниям, зафиксированным во время исследовательской беседы.
Следует однако заметить, что достоверные суждения об эмоциональных переживаниях можно получить от детей и подростков до 12-13 лет, а в более старшем возрасте дети умеют скрывать истинные и лаже демонстрировать мнимые эмоциональные переживания.
Для выявления отношения к тем или иным социальным явлениям в подростково-юношеской среде, кроме анкетного опроса, может служить методика сочинений-описаний. Они помогают выявить отношение, справедливость которого проверена временем, ситуации, отложившиеся в сознании. Когда восстанавливаются события, отложившиеся в эмоциональной памяти, то о пережитых чувствах и особенно их направленности, можно сулить по довольно объективным показателям; что выдвигается в этом описании на первый план, а что приобретает второстепенное значение, и какой силы эмоциональной реакцией окрашивается это описание.
Обработав такой материал мы получим несколько качественных позиций: 1. пассивного наблюдателя; 2.активного наблюдателя (когда включению в деятельность мешала некомпетентность, робость или что-то другое); 3. участника (одного из многих участников); 4. лидера (организатора, инициатора той или иной акции). Или: 1 - отсутствие реакции, 2 - слабое, 3 - среднее, 4 - сильное отношение.
Так, с цель-м выявления уровня экологической культуры, группе подростков после похода, во время которого они невольно явились свидетелями охоты на лося (фактор актуальности), было предложено написать сочинение на тему "Человек и природа" или "Я и природа". Уже то, какую формулировку выбирали подростки, говорило о степени их причастности к проблеме. Далее, систематизируя полученные данные по критериям акцентуации внимания на данной проблеме, степени эмоциональной отзывчивости, участия в конкретных акциях и т.п. сводим их в простую таблицу и получаем оценку уровня экологической культуры.
В данном исследовании широко применялся универсальный для всех возрастных групп метод наблюдение. Наблюдение, фиксирующее поведение детей, подростков и юношества, в естественных условиях, при выполнении поручения, а также наблюдение за оцениванием детьми друг друга при осуществлении специально заданной деятельности.
Диагностическое наблюдение требует определенного теоретического объяснения, так как наблюдающий имеет дело не с непосредственными процессами, а с их проявлениями в виде поступков, действий, высказываний, переживаний. Наиболее продуктивно включенное наблюдение, когда исследователь анализирует процесс как бы изнутри, являясь непосредственным участником или организатором деятельности. При этом накапливаются диагностические данные, осуществляется их интерпретация, устанавливаются причинно-следственные связи в контексте общего замысла.
Диагностика социализации индивида посредством наблюдения осуществляется в определенной последовательности и структуре. Во-первых, определяется область социализации; во-вторых, осуществляется анализ ситуации в конкретной пространственно-временной среде; в-третьих, выявляются характерологические особенности участников ситуации; в-четвертых, характеризуются суждения, поступки, эмоциональное состояние наблюдаемых.
Наиболее эффективным является наблюдение в ситуациях свободного выбора. Диагностическая функция ситуаций свободного выбора основана на положении о противостоянии мотивов как внутренней обусловленности поступков. В самом деле, ребенок, подросток, юноша постоянно находится в состоянии выбора : солгать или сказать правду, помочь или сделать вил, что не заметил, уйти за спины других или веять ответственность на себя и т. п. В подобного рода ситуациях проявляется уровень социализации, обнаруживаются установки детей.
Вместе с тем, ситуации естественного наблюдения не могут быть (заранее предвиденными и не всегда в состоянии помочь зафиксировать всю гамму процесса социализации. В этой связи предпочтительно чередовать естественное наблюдение с экспериментальными ситуациями, в которых проявление тех или иных реакций программируется наблюдателем. Так, наблюдатель, рассказывая детям историю или сказку, обрывает ее в кульминационный момент, предлагая им самостоятельно завершить действие. При этом дети делают моральный выбор, то есть, выбирают линию поведения, направленную на созидание или разрушение, добро или зло. Таким обрастем, определяется наличие у детей сострадания, эмоциональной теплоты, отзывчивости, доброты.
А для выявления отношения у девочек-подростков к нравственно-этическим нормам, чести и достоинству человека, эталону женственности, достаточно было в ходе экспериментальной работы остановить действие в спектакле театра-диспута в тот момент, когда оклеветанные девушки решили избить свою обидчицу и обратиться к ним (зрительницам) за помощью в разрешении проблемы. Вопрос одной из героинь спектакля ;"...что мне делать'?!", обращенный в зал, вызвал бурю эмоций, причем далеко на однозначных.
В настоящем исследовании для оценивания уровня социализации детей, подростков и юношества предлагаются стандартизированные характеристики, разработанные автором на основе совокупности методов, указанных выше.
До сих пор ученые не обращались к диагностике социализации, поэтому трудно судить о надежности тех или иных критериев. В этой связи мы исходили из положения, в соответствии с которым индивид связан с социумом множеством отношений и измерение всей этой совокупности дало бы самый достоверный результат, но вряд ли это было бы возможно, да и целесообразно. Поэтому следует все же определить тот оптимум, который наиболее полно характеризует уровень социализации индивида, с одной стороны, и определяет вакуум в ходе этого процесса, с другой.
Основываясь на изложенном в предыдущих разделах работы, из всей совокупности отношений индивида с обществом мы выделим девять основных параметров социализации, причем будем фиксировать не просто отношения, их наличие, а направленность индивида (или ее отсутствие) на предмет социальных отношений. Ибо именно направленность, характеризующаяся доминирующими у индивида интересами, склонностями, убеждениями, идеалами указывает на социальную активность, причем активность преобразовательного, а не разрушительного характера. К ним относятся:
Направленность на осознание принадлежности к социально-исторической общности (изучение, сохранение своих корней, традиций своего этноса).
Направленность на усвоение и соблюдение нравственных, общечеловеческих ценностей.
Направленность на проявление социальной инициативы (оказание помощи слабым, беззащитным, осуществление общественно полезной деятельности, поддержание или законное, конструктивное, творческое противостояние политическому устройству)
Направленность на природу (сохранение экологической среды).
Направленность на искусство (овладение в различных формах).
Направленность на учение.
Направленность на труд.
Направленность на других людей (с целью их познания, взаимопонимания и оказания помощи).
Направленность на себя (постижение своего внутреннего мира и актуализация своих творческих потенций).
При этом направленность на какую-либо ценность, естественно имеет различные качественные показатели в зависимости от осознанности, активности и устойчивости деятельности. В данном исследовании условно выделено четыре показателя, имеющих качественно-количественное соответствие.
Осознанность, активность, устойчивость - 4.
Активность, устойчивость, неосознанность - 3.
Слабая активность, неустойчивость, неосознанность - 2.
Индифферентность, граничащая с - 1.
Следует заметить, что каждая стадия социализации имеет свои критерии оценки направленности на ту или иную ценность, зависящие от возрастного параметра, на основе которых разработаны стандартизированные характеристики уровня социализации детей, подростков и юношества.
Глава 2. ДОСУГ КАК СФЕРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ.
2.1. КОНЦЕПЦИЯ ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОГО ДОСУГА В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДА.
Плодотворное использование досуга человеком важная задача общества, ибо когда он осуществляет процесс своего досугового общения с искусством, техникой, спортом, природой, а также с другими людьми, важно, чтобы делал он это рационально, продуктивно и творчески. Причем, именно от того, как человек научится организовывать свой досуг в детские годы зависит наполненность всей его дальнейшей жизни, ведь детский возраст представляет собой сензитивный период формирования культурно-досугового потенциала.
Таким образом, проблема досуга общества существенным образом зависит от того, как она будет решена в среде детей, подростков и юношества.
Но, прежде чем ответить на вопрос :"Как организовать досуг подрастающего поколения?" следует определить само понятие "детский досуг", ибо без понятийного аппарата, интегрирующего методологические основы детского досуговедения невозможно построение концепции детского досуга.
Так что же такое детский досуг? До сих пор нет общепринятого определения этого понятия. Более того, в специальной литературе детский досуг имеет самые разнообразные определения и толкования. Досуг часто отождествляется со свободным временем (Ф.С.Махов, А.Т.Куракин, В.В.Фатьянов и др.), с внешкольной и внеклассной работой (Б.З.Вульфов, Л.Н.Николаева, М.М.Поташник и др.) и даже с внеучебным временем (Л.К.Балясная, Т.В.Сорокина и др.).
Более того, наиболее часто употребляемые определенны "свободное время детей" методологически как бы вытекает из понятия "свободное время взрослого человека". А социологи под свободным временем взрослого работающего человека понимают ту часть внерабочего времени, которая остается за вычетом времени» связанного с производством, времени, затраченном на дорогу, времени, идущем на домашний труд и другие бытовые нужды и удовлетворение Физиологических потребностей. Таким образом, под свободным временем понимается время, идущее на учебу, самообразование, общественную деятельность, удовлетворение творческих потребностей» чтение газет, слушание радио, просмотр телепередач» посещение кино, театров, спорт, туризм и т.п. (Б.Грушин, Е.Лазуткин и др.) Вслед за исследователями досуга взрослого населения, детские досуговеды, затраченное на производственную деятельность время, заменяют на учебное время, а все дальнейшие рассуждения идут по аналогии с досугом взрослых. Однако, в самом учебном процессе встречаются такие виды деятельности как посещение кинотеатров, занятия спортом и туризмом, которые ребенок выполняет не по обязанности, не в силу долга, а в соответствии с личными склонностями и интересами, добровольно. В самом деле, как в этом смысле оценивать поход старшеклассников с программами ориентации в лесу по кроне деревьев, по звездам и т.п. Это досуг или нет? А художественные и спортивные олимпиады? Да, бесспорно это досуг, но осуществляется эта деятельность в рамках учебной программы таких дисциплин как биология, астрономия, физкультура, история мировой культуры и др. Следовательно, понятие свободное время трудящегося взрослого (устоявшееся в специальной литературе) не применимо к подрастающему поколению. Слишком различны их роли в жизни общества и бесконечно велика разница в самой структуре их свободного времени. Очевидно и другое - экстраполяция понятия свободного времени на жизнедеятельность детей, подростков н юношества является абсурдной. А отвечая на вопрос :"можно ли отождествлять свободное время с досугом?", ответим нет, ибо свободное время имеют все, досугом же обладает не каждый. Но что же такое досуг и отличается ли досуг взрослого человека от досуга ребенка, подростка, юноши?
Существует много интерпретаций слова "досуг". Досугом называется деятельность, отношение, состояние ума. Множество подходов осложняют попытки понять что значит досуг.
Существует множество концепций, рассматривающих досуг в современном обществе. В то время как феномен досуга продолжает претерпевать изменения, крупнейшие теоретики разработали много определений и концепций, которые содержат целый ряд закономерностей.
Определения досуга распадаются на 4 основных группы (см.385, 3851, 392, 394).
1. Досуг как созерцание, связанное с высоким уровнем культуры и интеллекта; это состояние ума и души, в этой концепции досуг обычно рассматривается с точки зрения эффективности, с какой человек делает что-либо.
2. Досуг как деятельность обычно характеризуется как деятельность, не связанная с работой. Это определение досуга включает ценности самореализации. Многие профессионалы досуга употребляют здесь термин "восстановление".
3. Досуг, как свободное время, время выбора. Это время может быть использовано различным образом, причем оно может быть использовано для деятельности, связанной с работой, или не связанной с ней. С этой точки зрения понятия "досуг" и "свободное время" становятся почти взаимозаменяемыми. Досуг рассматривается как время, когда человек занимается тем, что не является его обязанностью.
4. Досуг с холистической точки зрения интегрирует три предыдущих, стирает грань между "работой" и "не-работой" и оценивает досуг в терминах, описывающих человеческое поведение. Досуг понимается не просто как деятельность, а включает также понятие времени, отношение к времени. Такой подход включает все возможные интерпретации досуга.
Такой холистический подход связан с изучением всех аспектов личного опыта, а также с изучением разных типов личности. Холистический подход представляет профессионалу досуга более широкое представление о людях, для которых он работает. Кристогер Эджингтон, Дэвид Комптон, Кэрол Хэнсон указывают, что имея концепцию потребностей индивида, включающую все аспекты его жизни, профессионал способен лучше понять и удовлетворить эти потребности.
Макс Каплан считает, что досуг - это гораздо больше, чем просто свободное время или перечень видов деятельности, направленных на восстановление. Досуг следует понимать как центральный элемент культуры, имеющий глубокие и сложные связи с более общими проблемами работы, семьи, политики.
По мнению Крауса, резкое различие между работой, учебой и досугом в последние годы стирается. Досуг, который когда-то в духе протестантской этики, рассматривался лишь как средство восстановления для последующей работы, учебы теперь понимается как наиболее ценный и влажный аспект существования человека, в то время как интерес к работе и ее значение снизились. Прежнее представление о досуге как о цели (классическое представление, согласно которому досуг это праздник жизни) или как о средстве для достижения цели (досуг как восстановление для последующей работы) сейчас сливаются в холистической концепции досуга.
Норман Миллер и Диана Робинсон в своем определении досуга полагают, что "свободное время становится досугом только тогда, когда человек сознательно проводит его в какой-то деятельности, имеющей определенную ценность и значение. Однако Краус считает, что если принять за основу положение о том, что только свободное время проводится в желательной и духовно-обогащающей личность деятельности, то возникает вопрос: существует ли универсальный критерий для определения того, что является желательным использованием свободного времени. Многие люди занимаются деятельностью, которую общество в целом считает вредной или антиобщественной, например, употребление наркотиков, преступления и др. Понятно, что определить, является ли деятельность желательной, весьма трудно, если опираться при этом на суждения тех, кто занимается этой деятельностью. Также трудно определить это, используя в качестве критерия правила, установленные обществом, очевидно, крайне трудно определить досуг через понятие свободного времени, проводимого в желательной и конструктивной деятельности. Возможно, вернее было бы сказать, что досуг выключает все свободное время и возможность выбора.
Обозначенные выше концепции проливают свет конкретности на проблему досуга, однако вопрос определения детского досуга остается. И несмотря на то, что в последние годы все чаще и увереннее стало выделяться понятие "детский досуг" (А.В.Мудрик, С.Д.Шмаков и др.), его определение, дающее пространственно-временные и качественные характеристики в сущности еще не дано. К тому же при этом почти не учитывается специфика образа жизни ребенка, подростка, юноши, их психология и физиология.
Так досуговое общение не однородно в различных возрастных группах. Если у детей дошкольного возраста преобладает домашнее общение, а уже на второй план выходит общение в детском саду, во дворе и специальных досуговых группах типа школы творчества, то у младших школьников оно перемешивается преимущественно в школу а уже затем идут дом, двор и досуговые общности. А вот у подростков на первое место выходят досуговые общности (формальные и неформальные), то есть пальма первенства как бы делится между досуговыми учреждениями и двором), а уже потом идут школа и дом. Что касается юношества, то здесь эпицентр досугового общения перемещается в общественные места от станции метро или остановки автобуса до дискотеки и кате, существенно назад отодвигаются двор, школа, досуговые учреждения и семья.
Досуг является благоприятной почвой для испытания детьми, подростками и юношеством фундаментальных человеческих потребностей. В процессе досуга ребенку гораздо проще нормировать уважительное отношение к себе, даже личные недостатки можно преодолеть посредством досуг свой активности. Досуг в существенной степени ответственней в части формирования характера ребенка, в частности таких качеств как инициативность, уверенность в себе, сдержанность, мужественность, выносливость, настойчивость, искренность, честность и др.
Досуг при известных обстоятельствах может стать важным фактором физического развития детей. Любимые занятия в часы досуга поддерживают эмоциональное здоровье. Досуг способствует выходу из стрессов и мелких беспокойств, и, наконец, досуг признается значительным орудием в предупреждении умственной отсталости и реабилитации умственно больных детей.
Особая ценность досуга заключается в том, что он может помочь ребенку, подростку, юноше реализовать то лучшее, что в нем есть.
В силу своего своеобразия досуг ребенка, подростка, юноши распространяется и на учебную сферу и даже на удовлетворение физиологических потребностей. В самом деле, можно ли назвать досугом мытье в ванной взрослого человека - вопрос по меньшей мере странный, но купание ребенка (наряду с физиологической потребностью омовения тела) можно обустроить как игру в подводное царство, к которому ребенок стремится, в которой он отдыхает, развлекается, познает, творит свободно, добровольно. Но досуг ли это?
А когда на уроке химии подросток делает ракетное топливо, а на других дисциплинах производит расчеты и строит саму ракету, а затем на уроке труда ее запускает. Досуг ли это? И да и нет.
Становится очевидным, что относительно возрастных групп детей, подростков и юношества следует ввести промежуточное понятие между досугом и не досугом полудосуг. Это состояние, когда субъект, с одной стороны, внешне обязан, а с другой стороны внутренне готов добровольно выполнить какое-то дело. Отсюда для одного ребенка пребывание на каком-либо уроке будет досуговым времяпрепровождением (полудосуг), а для другого игра в самодеятельном спектакле будет принудительной деятельностью, выполняемой в силу тех или иных обстоятельств.
Еще одно обстоятельство заставляет отметить своеобразие детского досуга. Ребенка часто принуждают заниматься художественными, техническими, спортивными и т.д. видами деятельности, для взрослых: традиционно относящихся к разряду досуговых. Кроме того, пустые, социально осуждаемые виды деятельности, проводящие к саморазрушению, такие как наркомания, драки или попросту балдеж "дофенистов", могут ли они обозначаться как досуг? Субъективно, в психологическом плане - да, объективно, в социальном - нет. Это противоречие идет от неумения некоторой части детей, подростков и юношества отличать негативное от позитивного, разрушение от созидания. Обозначим общественно полезный досуг как р е а л ь н ы й, а асоциальное, но личностно значимое досуговое поведение как м н и м ы й досуг.
Реальный досуг никогда не находится в разрыве как с самой личностью, так и с обществом. Наоборот, это состояние деятельности, создание свободы из повседневных необходимых дел, время для отдыха, самоактуализации, развлечения, время включения в творчество, эксперимент, развлечения, получения удовольствия и восстановления. Мнимый досуг это прежде всего насилие, насилие либо над собой, либо над о6щ.еством и, как результат, разрушение себя и разрушение о6ш.ества. Мнимый досуг обусловлен неумением проводить свое время, это бесцельное времяпрепровождение, приводящее к асоциальным поступкам. Мнимый досуг это когда человек не побеждает, а проигрывает.
Исходя из изложенного выше можно вывести следующие основные характеристики досуга детей, подростков и юношества:
- досуг имеет ярко выраженные физиологический, психологический и социальный аспекты;
- досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;
- досуг предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность; досуг нормирует и развивает личность;
- досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;
- досуг формирует потребность детей в свободе и независимости;
- досуг способствует раскрытию природных талантов и приобретении полезных для жизни умений и навыков;
- досуг стимулирует творческую инициативу детей;
- досуг есть сфера удовлетворения потребностей личности;
- досуг способствует формированию ценностных ориентаций;
- досуг детерминирован внутренне и внешне;
- досуг детей выступает как своеобразная "зона ограниченного вмешательства взрослых";
- досуг способствует объективной самооценке детей;
- досуг формирует позитивную Я-концепцию;
- досуг обеспечивает удовлетворение, веселое настроение и персональное удовольствие;
- досуг способствует самовоспитанию личности;
- досуг нормирует социально значимые потребности личности и нормы повеления в обществе;
- досуг есть активность контрастирующая с полным отдыхом;
- реальный досуг нельзя отождествлять с мнимым досугом;
- природе детского досуга чужда оппозиция "учебное время - досуг (как часть внеучебного времени);
- детский досуг подразделяется на собственно досуг и полудосуг ;
- детский досуг широк в своем понимании.
Таким образом, можно констатировать, что сущностью детско юношеского досуга является творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой) детей» подростков и юношества в свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно временной среде, детерминированной внутренне (потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими повеление) .
Характерологические особенности детского досуга являются основополагающими для определения его функций.
Творческое самоосуществление личности ребенка (подростка, юноши) актуализация генетически запрограммированных задатков, а также реализация сформированных в процессе социальной деятельности способностей как нельзя лучше протекают в досуговсе время, сущностью которого является свободная творческая деятельность. Детский досуг это своеобразная "зона невмешательства" так необходимая для самопроверки, оценке собственного "Я". Досуг для детей, подростков, юношества это сфера, в которой, выступая в новых социальных ролях, отличных от семейных и школьных, они особенно остро и полнокровно раскрывают свои естественные потребности в свободе и независимости, активной деятельности и самовыражении. Таким образом, детскому досугу свойственна самореализационная функция.
Творческая деятельность есть "родовая сущность человека", реализуя которую он "преобразует мир" (К.Маркс)» Пик творческой деятельности человека приходится на детско-юношеский возраст. Творческие процессы во всей своей силе обнаруживаются в детской игре, в узнавании окружающего мира, в присвоении детьми самых разнообразных социальных амплуа и т.д. и т.п. Причем преимущественно эти процессы осуществляются в досуг свое время. Через механизм эмоционального восприятия и переживания дети, подростки и юноши (девушки) максимально активно усваивают элементы творческой деятельности, которые закрепляются в их сознании и поведении и откладывают отпечаток на настоящую и всю последующую жизнь. Стало быть, детскому досугу свойственна еще одна функция - творческая.
Досуг - это зона активного общения, удовлетворяющая потребности детей, подростков и юношества в контактах.
Такие формы досуга как самодеятельные объединения по интересам, игровые программы, массовые праздники и др. - благоприятная сфера для осознания себя, своих качеств, достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми. Дети оценивают себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны, ибо самосознание социально по своему содержанию, по самой своей сути и невозможно вне процесса общения. Именно в условиях досуга формируются общности, дающие детям, подросткам и юношеству возможность выступать в самых разнообразных социальных амплуа. Таким образом, можно обозначить еще одну функцию детского досуга коммуникативную.
В сфере досуга дети, подростки з юноши (девушки) более открыты для влияния и воздействия на них самых различных социальных институтов, что позволяет с максимальной эффективностью воздействовать на их нравственный облик и мировоззрение. В процессе коллективного досугового времяпрепровождения происходит упрочение чувства товарищества, возрастание степени консолидации, стимулирование трудовой активности , выработка жизненной позиции, научение нормам поведения в обществе.
Отличительной особенностью детского досуга является его театрализация. Художественные образы, воздействуя через эмоциональную сферу, заставляют его переживать, страдать и радоваться, их воздействие часто намного острее жизненных коллизий. Иначе говоря, детский досуг благоприятен для формирования возвышенных идеалов и выработки системы ценностных предпочтений. Досуг - это сфера социализации, в которой происходит подготовка подрастающего поколения к жизни и, таким образом, осуществляется мировоззренческая функция.
Досуговое время подрастающего поколения оказывает огромное влияние на познавательную деятельность детей, подростков и юношества. В досуге происходит узнавание нового в самых разнообразных областях знаний расширяется художественный кругозоры постигается процесс технического творчества; происходит знакомство с историей спорта; повышается эффективность научения всех без исключения школьных предметов; наконец, осуществляется вооруженность досуговыми видами деятельности. Это значит, что детскому досугу свойственна просветительская функция.
Одна из важных задач детского досуга - помочь в выборе профессии. От первого периода детства до юношеского возраста все актуальней становится вопрос об избрании профессии. От тривиального: "Кем быть?" в детстве, до мучительного поиска своего места в жизни в юношеские годы, вопрос выбора профессии волнует все возрастные группы подрастающего поколения.
Большинство детей находят ответ на этот важный вопрос в сфере досуга. Именно во время досуга дети посещают музей, где многие из них находят путь к профессии. Во время досуга дети читают книги, смотрят кинофильмы, спектакли и телепередачи, где открывают для себя мир профессий. А наметив для себя профессиональный путь, преимущественно на досуге, приобретают знания и развивают способности, навыки специфические для того или иного вида деятельности. И, наконец, досуговые учреждения целенаправленно осуществляют профориентационную деятельность, то есть, детский досуг предполагает осуществление проформентационной функции.
Жизнедеятельность современных детей, подростков и юношества предельно насыщена и относительно строго регламентирована, а потому требует больших затрат физических, психических и интеллектуальных сил. На этом фоне детский досуг, осуществляющийся преимущественно на основе игровой деятельности, помогает снять создавшееся напряжение. В процессе занятий техническим и художественным творчеством, спортом и туризмом, коллекционированием и т.п.? именно в рамках досугового времени происходит восстановление и воспроизводство утраченных сил , то есть, реализуется рекреационная функция.
Более того, заложенное от природы стремление человека к получению удовольствия также преимущественно реализуется в сфере досуга. Дети, подростки и гоноши (девушки) получают наслаждение от самых разнообразных досуговых занятий: игры и победы в ней; узнавание нового и возможность творить на этой основе балетное "па" или модель самолета. Иными словами, детскому досугу свойственна гедонистическая функция.
Разнообразные по форме, содержанию и эмоциональной насыщенности досуговые занятия детей, подростков и юношества вызывают широкий резонанс в их душах, в кругу друзей и знакомых, в классе и семье, порождая таким образом заданное досуговым мероприятием общение на предмет услышанного, у найденного, совершенного. Как результат, осуществляются виды деятельности, которые сам ребенок не совершил бы, не будь побуждения извне. То есть детский досуг предполагает прокреативную функцию.
Всякая деятельность зиждется на общих закономерностях ее развития. Досуг детей, подростков и юношества развивается по своим законам, принципам, теоретически обоснованным и апробированным на практике.
К ним, в первую очередь, относится принцип всеобщности и доступности, то есть возможность приобщения, вовлеченности всех без исключения детей, подростков и юношества в стеру деятельности досуговых учреждений с целью удовлетворения творческих потенций подрастающего поколения, их досуговых: запросов и интересов.
Само по себе наличие досугового времени не является показателем ценности. Досуг может стать н могучим стимулом развития личности и превратиться в разрушительную силу. В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о создании благоприятных условии в досуговой сфере для творческого развития подрастающего поколения, для их созидательной деятельности.
Принцип самодеятельности реализуется на всех уровнях детского досуга; от любительского объединения до массового праздника. Самодеятельность, как сущностное свойство личности, обеспечивает высокий уровень достижений в любой индивидуальной и коллективной деятельности. Принцип самодеятельности зиждется на творческой активности, увлеченности и инициативе детей, подростков и юношества, с одной стороны, и их пооо1.рении, стимулировании организаторами детского досуга, с другой.
Принцип индивидуального подхода предполагает учет индивидуальных запросов, интересов, склонностей, способностей, возможностей, психофизиологических особенностей и социальной среды обитания детей, подростков и юношества при обеспечении их досуга. Дифференцированный подход обеспечивает комфортное состояние каждого участника досуговой акции, будь то эпизодическое мероприятие или стабильный коллектив .
Принцип систематичности и целенаправленности в организации детского досуга предполагает целесообразное осуществление этой деятельности на основе планомерного и последовательного сочетания непрерывности и взаимозависимости в работе всех социальных институтов, призванных обеспечивать досуг детей, подростков и юношества. Семья, школа, средства массовой информации, досуговые учреждения и др. должны осуществлять деятельность по организации досуга в выходные и будни, во время учебы и в каникулы на основе четко разработанной педагогической системы при единстве целей и задач, разнообразия содержания, форм и методов воздействия. При этом важно направлять детей, подростков н юношество на дела общественно значимые, поскольку богатство творческих сил индивида зависит от всестороннего и полного проявления этих сил в жизни общества. Это процесс органичного превращения человека в общественное существо в активную и творческую личность, живущую полной жизнью в согласии с самим собой и обществом.
Принцип преемственности в организации досуга детей, подростков и юношества, в первую очередь, предполагает культурное взаимодействие и взаимовлияние поколений. Необходимо активизировать деятельность родителей, всех взрослых на передачу лет-ям социального знания и опыта на проведение разумного досуга, его философии. Принцип преемственности означает также поддержание норм и традиций при перемещении детей из одной возрастной общности В другую, из одного социально -воспитательного (формирующего, развивающего ) учреждения в другое (например, при переходе ребенка из детского сада в школу) .
Принцип занимательности в организации досуга детей, подростков и юношества заключается в создании непринужденного эмоционального общения посредством выстраивания всего досуга на основе игры (со всем ее многообразием) и театрализации, ибо сухость, блеклость, отсутствие эмоциональной привлекательности способны обречь на неудачу любые формы и методы работы. Детский досуг должен быть красочно оформлен и дополнен самой разнообразной атрибутикой. Все это превращает досуг детей, подростков и юношества в праздник.
Реализация принципов организации детского досуга на практике по своим масштабам воздействия на личность выходит далеко за рамки досугового время препровождения, это крупномасштабная социальная акция, цель которой разностороннее развитие личности ребенка, подростка, юноши (девушки).

2.2. СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ДОСУГОВЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.
С целью социализации подрастающего поколения создана специальная система учреждений. Это, в первую очередь, детские сады и школы. Кроме того, существуют естественно сложившиеся учреждения и организации, функционирование которых направлено на "сплочение" индивидов в общество. Это культурно-досуговые учреждения: спортивные комплексы, научно-технические центры и т.п., функционирующие в сфере досуга, с расширением границ которых повышается и социализирующее воздействие на детей, подростков и юношество .
Однако, сам по себе досуг не является показателем ценностей. Самое главное заключается в характере его использования, степени его социальной насыщенности. Досуг может стать могучим стимулом для развития личности. (В этом заключены его прогрессивные возможности.) Но досуг может превратиться в силу, калечащую личность, деформирующую сознание и поведение, привести к ограничению духовного мира и лаже к таким проявлениям асоциальности как пьянство, наркомания, проституция, преступность.
В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о соотношении между направленным процессом социализации и количественно преобладающим стихийным воздействием на индивида. К сожалению .чаще всего социализирующее воздействие на детей, подростков и юношество бывает случайным, мало организованным в целостную систему в различных сферах его деятельности в семье, в школе, в досуговых учреждениях. Случайными могут быть поседения кино, театра, выставки, выбор литературы для чтения и музыки для прослушивания и т.п. Случайным может оказаться окружение и дела осуществляемые в этой группе.
И хорошо, если случайный выбор удачен, в противном случае он влечет за собой приобщение детей, подростков и юношества к асоциальным явлениям.
Разрешение этого противоречия заключается в целенаправленной формирующей деятельности различных социальных институтов, ориентированной на формирование соответствия между лично значимым и общественно значимым, на формирование общечеловеческих ценностей подрастающего поколения. Особая роль в решении этих задач отводится семье, школе и досуговым учреждениям.
Семья, являясь источником первоначального развития природных свойств человека, где нормируется основа для развития собственно человеческих потенций, а также специфические роли и отношения в макро- и микрогруппах, могла бы оказать существенное воздействие на формирование и развитие подрастающего поколения. Однако следует отметить, что при относительно больших показателях стремления родителей к совместному времяпрепровождению с детьми (с целью нормирования и развития последних) время, уделяемое на это детям, остается предельно низким. По данным Института социологических исследований матери на воспитание детей затрачивают от 1,1 до 1,7 часа (включая субботние и воскресные дни), а временные затраты отцов составляют в среднем лишь 0,9 часа (см. 210, с.15,36).
Кроме того, уровень качественного воздействия на .детей зависит от уровня развития самих родителей, их образования и социального положения. По данным исследования родителей, обнаруживших уровень знаний достаточный для воспитания своих детей оказалось лишь 18%.
Кроме того, необходимо учитывать, что родители получили в свое время неодинаковое образование, часто требующее восполнения в области педагогики, психологии и физиологии. В этой связи большинство семей не в состоянии полноценным образом осуществлять социализаторские функции. А это значит, что многие дети неизбежно остаются вне сферы семейного влияния. В результате функция социализации детей, подростков и юношества в значительной степени перекладывается на плечи других социальных институтов.
Весьма существенное значение в социализации детей, подростков и юношества имеет школа, где на различных •> .-.и ;з программу образования включены предметы (правильнее говорить о фрагментах), способствующие осуществлению этого процесса. В отдельных школах факультативно преподаются предметы "человековедение", "основы этики и эстетики", "риторика", "этика и психология семейных отношений", "основы психологии" и др., способствующие становлению человека. Этот процесс усиливается "внедрением" в школу специальных учебных телепередач, однако всего этого совершенно недостаточно для полноценной социализации учащихся.
Более активно социализация школьников осуществляется через систему внеклассных мероприятий. Так, лекциями и беседами на нравственно-этические, экологические, искусствоведческие и другие темы охвачены все учащиеся средних школ. По нашим данным, только об искусстве слушали лекции в школе около 80% старшеклассников, в то время когда по телевидении слуш-'.пн 26%, по радио - ^&%, во Дворцах культуры 16%, в филармонии - 4%. Несмотря на широкое развитие средств массовой информации, школа стойко сохраняет за собой роль перемог о источника информации для учащихся. Другим каналом социализации учащихся во время внеклассных занятий являются самодеятельные объединение. По нашим данным в школьных самодеятельных: объединениях: различной направленности занимаются 17% учащихся.
Важное место в объеме школьной работы по социализации учащихся занимают массовые мероприятия. Внутришкольные вечера, беседы, диспуты по различным проблемам, недели музыки, детской книги и другие мероприятия способствуют социальному становлению и развитию учащихся.
Указанное выше во многом способствует процессу социализации подрастающего поколения в условиях школы. Однако, внеклассная работа не носит для школьников обязательного характера и поэтому не охватывает всех учащихся. Кроме того, в этой деятельности не используется все многообразие форм и метолов работы, она не всегда целенаправленна, эпизодична и не имеет массового характера по причине слабой оснащенности школы и недостатка (а порой и полного отсутствия) специалистов для осуществления процесса социализации детей, подростков и юношества.
Важным и рекрективным фактором социализации детей, подростков и юношества является досуг свое учреждение, которое по природе своей является учреждением полифункциональным и мобильным, способным объединять и активно использовать все социальные институты, оказывающие социализирующее воздействие на личность. Именно приложением сил творческих союзов и организаций определяется многообразие форм и средств воздействия досугового учреждения на детей, подростков и юношество.
Возможность вбирать в себя функции всех социальных институтов, способствующих формированию и развитию подрастающего поколения, делает работу досуговых учреждений привлекательной, интересной и содержательной, а это, в свою очередь, способствует привлечению в них школьников. Так, по данным нашего исследования, на встречах с писателями, поэтами, композиторами, артистами, на утренниках и тематических вечерах самой разной направленности, организованных в досуговых учреждениях, бывает 87% от всех школьников. Досуговое учреждение дает возможность широким массам школьников развивать свои творческие способности и открывает пути самореализации личности. В своих высших нормах досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Причем решаются эти задачи в досуговом учреждении своеобразно, в органическом сочетании с культурным отдыхом и разумными развлечениями. Это вызывает благоприятный психологический настрой и облегчает процесс социализации подрастающего поколения.
Досуговая деятельность базируется на принципе интереса. Если посетителю будет неинтересно в досуговом учреждении, то он не пойдет в него. Это обязывает их учитывать конкретные интересы и запросы своих посетителей, формировать их, направлять в нужное русло и строить свою работу с их учетом. Направленный интерес создает благоприятную психологическую установку у посетителей и делает процесс социализации более эффективным. На такой основе базируется досуговая деятельность.
Однако, в современных социально-экономических условиях, когда детский досуг недопустимо коммерциализируется и включенность в сферу деятельности досуговых учреждений в силу отсутствия материальных средств становится уделом избранных, говорить о масштабности стеры их влияния не приходится.
В результате, в обществе создается вакуум в сфере социализации подрастающего поколения. Но природа, как известно, пустот не терпит и все в большей и большей степени в источник социальной информации превращается улица, определяя свои нормы поведения, формируя своеобразный "кодекс нравственности", диктуя свои условия общественного становления и выживания. В конечном итоге улица все больше и больше (со своими плюсами и минусами) превращается в одно из самых действенных средств социализации подрастающего поколения. И, как результат - безудержный рост детской преступности и страстное желание детей разбогатеть, не прикладывая при этом ни физических, ни интеллектуальных усилий.
Таким образом, сложившаяся на протяжении десятилетий система социализации подрастающего поколения сегодня не работает и требует пересмотра ее тактики и стратегии.
Представляется, что все без исключения дети должны быть включены в такую досуговую систему, которая бы гарантировала получение минимума социальной информации, необходимого для вхождения человека в конкретную социально-политическую и социально-экономическую структуру.
В условиях усиления тенденции сокращения вложений государственных средств в развитие детско-юношеских досуговых учреждений, исходя из посылки вредоностности "растаскивания" личности ребенка по ведомствам и сферам влияния, а также опираясь на международный опыт организации детского досуга, представляется целесообразным сконцентрировать материальные средства, кадровый потенциал и основную досуговую деятельность детей, подростков и юношества в детских садах и учебных заведениях, в результате чего, все без исключения дети, подростки и юноши (девушки) будут вовлечены в орбиту педагогически направленной культурно-досуговой деятельности.
Вместе с тем, параллельно с всеобщей системой может существовать специальная или дополнительная система, обеспечивающая социализацию подрастающего поколения в сфере досуга. То есть, могут существовать два типа моделей социализации детей, подростков и юношества в сфере досуга - общая и специальная, каждая со своим наполнением.

ТИПЫ МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В СФЕРЕ ДОСУГА.
Особая модель
(обязательная) Специальная модель (добровольная)
Типы социально-досуговых учреждений:
( основные )
семья, детский сад,
учебные заведения
(средние школы,
школы-интернаты,
специнтернаты, ПТУ,
колледжи, техникумы,
вузы и т.д. семья, парки,
культурно-досуговые центры, физкультурно-спортивные комплексы;
музыкальные, хореографические, художественные и др. школы библиотеки, технические станции, летние лагеря, экскурсионно-туристические, спортивно-оздоровительные, санаторно-курортные учреж.

( вспомогательные )
средства массовой информации, театры, кинотеатры, творческие союзы, технические и спортивные общества, религиозно-культовые учреждения, технические и спортивные общества,
массовые добровольные организации.

Виды деятельности в сфере досуга
Программные виды деятельности: общественно-политическая, художественная (музыка, драма, изо, хореография), техническая, спортивная .
Добровольные виды деятельности (с ориентацией на склонности и способности)

Направления деятельности (общая и специальная модели. )

-этнография;
-история;
-эстетика;
-экология;
-человековедение;
-профориентация;
-техника; и др
Формы деятельности общей и специальной моделей
Индивидуальные, групповые, массовые
Заметим, что общая модель социализации должна осуществляться за счет государства в рамках детских садов и школьных досуговых программ, а также за счет самоорганизации семейного досуга (самодосуга).
Специальная модель социализации может осуществляться на уровне коммерческих структур, и то, что она не будет доступна всем детям, существенно не отразится на социальном здоровье нации, ибо предполагается, что общая модель вбирает в себя необходимый минимум социальных знаний, умений и навыков для детей, подростков и юношества.
Рассмотрим функции социальных институтов, призванных осуществлять становление и развитие индивида в сфере досуга, в рамках общей модели.
Семья, как институт социализации в большинстве случаев играет решающую роль в деле формирования личности, ее ценностных ориентаций. Семья, формируя молодое поколение, приобщает детей к ценностям и нормам общества. В определенном смысле семья может рассматриваться как своеобразный институт культуры, ибо семья обеспечивает многостороннее участие детей в культуре общества.
Польский социолог Я.Щепаньский считает одной из основных функций семьи поддержание культурной непрерывности общества путем передачи культурного наследства следующим поколениям. (366,с.141).
Путь социализации ребенка, осуществляемый прежде всего посредством активного и внимательного восприятия окружающего мира, начиная от природы, общения .люден между собой, быта и традиций и кончая восприятием красоты, растворенной во всех формах жизни и деятельности человека:, оказывает значительно более глубокое и серьезное влияние, если он начинается в сапом раннем возрасте, что возможно только в семье.
Целостный нравственно-этический подход к явлениям жизни результат деятельности, кропотливой и индивидуальной работы с ребенком, которую, в первую очередь, выполняет семья с ее неповторимым в каждом случае опытом и традициями воспитания, сложившимся бытовым укладом, духовными интересами и потребностями.
Предпосылкой художественного формирования ребенка является совместная культурно-досуговая деятельность родителей и детей. Данные исследования показывают, что совместная досуговая деятельность взрослых н детей в семье носит В целом относительно активный характер. Так 85% опрошенных родителей указали, что кинотеатры, театры я клубы они посещают вместе со своими детьми, 66% опрошенных указали на совместное посещение музеев и выставок. А от 24% до 32% родителей занимаются в часы досуга со своими детьми музицированием, живописью и лепкой. У 44% родителей общее с детьми пристрастие к предметам коллекционирования. Родители отмечают, что они не только осуществляют совместную деятельность по потреблению культурных ценностей, но и общаются с детьми по поводу увиденного и услышанного. Так 85% родителей указали на то, что они обсуждают со своими детьми прочитанные книги, журналы, газеты и т.д., а 80% респондентов беседуют с детьми на различные темы, в том числе нравственно-этические.
Опыт наблюдения за природой в разные времена года развивает чувство гармонии, цвета, пространства, обогащает воображение и развивает фантазию. Только внутреннее ”чувство природы", сложившееся в детстве и отрочестве, может сформироваться в определенный психологический механизм, который будет реагировать всякий раз при взгляде человека на окружающий мир природы. Пробуждение "чувства природы" и закрепление его в сознании ребенка одна из главных задач социализации.
Таким образом, семья в любом обществе является той нишей, где подрастающее поколение получает первый социальный опыт знания норм и эталонов культуры, знакомится с реальным повседневным повелением и общением людей. Семья выступает и воспитателем детей, реализуя (стихийно или сознательно) определенные идеалы, нормы, и ценности, приобщая подрастающее поколение к исторически сложившимся нормам и видам социальной деятельности, научая детей трудиться и познавать.
При этом следует отметить, что процесс социализации детей, подростков и юношества в каждой семье проходит по разному и зависит от совокупности факторов; условий субкультуры семьи; полноты семьи (полная или усеченная семья); степени, в которой семье удается оказывать влияние на ребенка; материального благополучия семьи; количества членов семьи и места конкретного ребенка в ее структуре (первый, последний, старший, младший, мальчик, девочка и т.п.); продолжительности времени, уделяемого родителями ребенку в сфере досуга.
Организация совместной досуг свой деятельности родителей и детей это, конечно же, прежде всего, дело самой семьи. Однако, наряду с этим и дошкольные учреждения, и учебные заведения, и досуговые учреждения, и средства массовой информации должны всячески содействовать осуществлению этого процесса: от различного рода форм пропаганды семейного досуга до непосредственной организации разнообразных семейных конкурсов, праздников, путешествий и т.д.
Как уже отмечалось ранее, активный процесс социализации индивида начинается с трех лет, когда наилучшим образом развиваются способности, происходит созревание психики и становление социальных свойств человека. Одновременно с этим, семья не всегда способна, (а в определенных видах деятельности не способна совсем без помощи специалистов), осуществлять эффективное нормирующее и развивающее воздействие на детей. Заполнять этот пробел должны детские сады, которые по своей сущности кроме обихаживания детей призваны "достраивать" в ребенке то, что не может, а порой и объективно невозможно осуществлять в условиях семьи. В детском саду обязательными для всех детей должны быть занятия музыкой, изобразительным искусством, ритмикой, театрализацией (в форме игры - театрализации или сказки-театрализации), конструированием и спортом.
Уже в первые месяцы жизни ребенок положительно реагирует на музыкальные звуки, а в первый период детства посредством музыки можно формировать эмоциональный мир ребенка, развивать его эстетические чувства.
В детские годы возникает потребность не только наблюдать, но и создавать. Вот почему дети без всякого стимулирования со стороны взрослых рисуют на песке, строят замки, делают фигурки из веточек и т.п. Это эмоциональный отклик на происходящее вокруг, которым может и должен быть поддержан на занятиях искусством и конструированием.
Ребенку свойственна физическая активность, которая может быть израсходована впустую, либо того хуже, - трансформироваться в разрушительную силу. В этой связи необходимо направить эту энергию в благоприятное русло, облагородить ее на занятиях ритмикой и спортом, которые бы продолжали музыкальное развитие ребенка и способствовали бы его физическому совершенству.
Ведущим же видом деятельности должна стать театрализация, вбирающая в себя все другие виды творческой деятельности. Это, в сущности, самодеятельный театр, где можно проиллюстрировать сказку, книгу, жизненную ситуацию. Основанная на игровой активности ребенка драматизация формирует черты характера, положительные и отрицательные эмоции.
Осуществляемые как в группе детей, так и вместе родителями все эти виды деятельности выполняют целый ряд социализирующих функций. Во-первых, ребенок с огромной радостью переживает процесс познания и научения, видя как под его кистью появляется рисунок, как он овладевает своим телом, голосом и т. п. Узнавание нового происходит не только для детей, но и для родителей, которые вооружаются разнообразными досуговыми видами деятельности. Во-вторых, через игровую деятельность сформированные в ней ценностные ориентации и идеалы ребенка научается нормам повеления в обществе. В свою очередь, родители перенимают приемы и методы воздействия на детей у воспитателей и других родителей. Они видят своих детей в нестандартной для семьи, но привычной для детей ситуации и могут корректировать их поведение. В-третьих, положительные эмоции, возникающие у детей во время досуговой деятельности запоминаются в связи с этой деятельностью. Желание повторить положительные эмоции стимулирует у них занятия музыкой, рисованием и т.п., в результате чего побуждается художественная потребность и дети сами обращаются к этим видам деятельности. В-четвертых, дети усваивают элементы творческой деятельности, формируются зачатки художественного вкуса как определенной избирательной способности художественного сознания, которые закрепляются в их сознании и поведении и распространяются на все другие виды жизнедеятельности. В-пятых, совместная художественно-игровая деятельность родителей и детей вызывает резонанс в семье, порождает заданное общение на предмет услышанного, увиденного и совершенного. 0существляются виды деятельности мало свойственные или совсем утраченные семьей (чтение басен по ролям, разнообразные инсценировки, подвижные игры за городом, семейные экскурсии по городу и т.п.)
Заметим, что вся эта деятельность должна быть бесплатной и доступной не только детям, посещающим детский сад на стационарной основе, но и тем, кто находится дома с родителями, но посещает занятия культурно-досугового цикла по собственной инициативе. Опыт такой деятельности в г.Тольятти, Набережных Челнах и др. говорит о бесспорной эффективности подобной организации работы с детьми.
Как показал анализ деятельности семьи, школы и детских досуговых учреждений, семья в массовых масштабах, по различным причинам, не может взять на себя основные функции обеспечения досуга детей. Структуры детских досуговых учреждений способные ранее охватить большую часть детей, подростков и юношества сегодня разрушены и в новых экономических условиях восстановлены быть не могут. Стало быть лишь школа может заполнить образовавшийся вакуум, однако не та школа что была ранее, но школа обновленная, взявшая на себя не свойственную ей до селе функцию - досуговую.
Сегодня нет другого социального института кроме самой семьи, который бы был ближе и территориально, и по времени проведения там детей, чем школа.
Более того, именно школа является тем основным звеном системы, которое обеспечивает освоение ребенком тех социальных ролей, которые ему предстоит выполнять как полноправному гражданину, то есть социализировать подрастающее поколение.
При этом следует отметить, что процесс воспитания, "возделывания" формирующейся, развивающейся личности предпочтительнее осуществлять не разрывая ребенка на части в клуб, спортшколу, техническую станцию и т.п., а осуществлять всестороннее развитие личности ребенка в стенах самой школы, но с привлечением всех сторон воспитательного процесса, а именно: педагог ребенок родители, ибо только педагогическое сотрудничество этих трех сторон может привести к успеху в деле социализации подрастающего поколения.
Всестороннее развитие личности каждого школьника это узловая проблема педагогической теории и практики. Стремительно развивающийся научно-технический прогресс потребует от завтрашних выпускников школы еще более высокого, чем сегодня, уровня общеобразовательных и политехнических знаний и умений, более развитого творческого мышления, способностей самостоятельно выявлять и решать возникшие в процессе жизнедеятельности проблемы.
На протяжении всех лет своего существования отечественная школа вносила вклад в решение этих задач. Однако, исследования последних лет, проведенные педагогами, психологами, социологами, физиологами дали большой фактический материал. позволяющий объективно судить как о достижениях, так и о недостатках в работе школы.
В частности, уровень воспитательной работы в школе оставляет желать лучшего, особенно в той ее части, которая относится к организации досуговой деятельности учащихся, к их художественному воспитанию. Воспитание искусством неотъемлемая часть воспитания нравственного. Искусство помогает растущему человеку постичь мир, учит мыслить широко и нестандартно, приобщает к духовной культуре народа, воспитывая чувство патриотизма, пробуждает нравственную и гражданскую активность. И в результате способствует социализации индивида. Чтобы стать специалистом любой профессии, духовная культура необходима так же, как и обладание специальными навыками и умениями. Социологические исследования, проводимые среди школьнике”, показали прямую зависимость между уровнем культуры, с одной стороны, и способностью самостоятельно мыслить и трудиться, с другой. В этой связи перед школой сегодня стоит важнейшая задача — привести художественное воспитание в соответствие с потребностями преобразующегося общества. С целью целостного "возделывания" ребенка необходимо достичь органического единства учебной и внеучебной работы посредством предоставления каждому учащемуся в свободное от учебы время возможности здесь же в стенах школы заниматься полезным делом с учетом его интересов, склонностей и способностей, превратив школу (по типу "общественных школ" в США) в центр культурно-досуговой деятельности семьи в микрорайоне. Первые шаги в этом направлении уже сделаны. В средних школах введены специальные должности педагога-организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы с детьми (на правах заместителя директора школы).
Опыт работы лучших организаторов внеклассной и внешкольной работы убедительно показал своевременность и значимость этого шага. В школах, где еще недавно после занятий гасился свет и закрывались двери актового и спортивного залов, а также прекрасно оборудованные кабинеты физики, химии, географии и т.д., сегодня заметно повысилась активность школьников в самой разнообразной внеурочной досуговой деятельности.
Так, в ряде школ постоянно проводятся соревнования и турниры, дни сказок и театральных представлений, день самоуправления и КВНы между командами школьников и их родителями. Причем этот список можно было бы продолжить и дальше, но суть сводится к тому, что школа все больше и больше превращается в основное звено социализации учащихся. При том, и это особенно важно, к внеклассной работе приобщается каждый учитель и. что еще более значимо в современных условиях, родители. Ибо родители, казалось бы в силу своей природы, обязанные выполнять роль первого и главного педагога, горячего соратника школьного учителя, в последние десятилетия отгородились от школ установкой: "Пусть воспитывает школа", во всяком случае значительная их часть. И возвращение родителей в школу это большая победа происходящих в школе изменений.
Опытно-экспериментальная работа, осуществленная в ряде школ Санкт-Петербурга показала, что даже на уровне теперешнего кадрового обеспечения школы, то есть без дополнительного привлечения финансовых средств организация досуга может осуществляться по следующим направлениям:
1. Организация художественно-массовой работы.
2. Развитие прикладного искусства, художественного и технического творчества.
3. Развитие физкультуры и спорта.
4. Организация работы с родителями учащихся:
а) по пропаганде педагогических знаний;
б) по организации семейного досуга.
А если канализировать все материальные средства и кадровый потенциал клубов по месту жительства, детских домов культуры и спортивных учреждений (в той части, в которой они занимаются организацией досуга детей, подростков и юношества за счет финансирования из госбюджета) в школу, то она вполне в состоянии будет реализовать целевую комплексную программу организации досуга учащихся средних школ.
Программа, кроме организации целенаправленной и систематической массовой, кружковой и индивидуальной работы со школьниками, непременно должна содержать в себе ряд мер, нацеленных на обеспечение педагогики сотрудничества триумвирата: педагог - ребенок-родители посредством организации в школе совместных субботних массовых театрализованных представлений для родителей и детей, организации дискуссионных клубов, спортивных игр и секций, самодеятельных объединений по интересам, обеспечением работы столярных и слесарных мастерских, консультационных пунктов по различным вопросам.
Реализация таких программ, бесспорно, принесет огромную пользу и семье, и школе, а стало быть всему обществу. Причем, в современных условиях обеспечить единство целей, задач, принципов, содержания, методов и форм социализирующего воздействия на подрастающее поколение на новом, более высоком качественном уровне способна только школа с ее кадровым потенциалом и методическим обеспечением.
Реализация специальной модели социализации детей, подростков и юношества в сфере досуга может осуществляться культурно-досуговыми центрами, парками, физкультурно-спортивными комплексами, музыкальными, хореографическими и художественными школами, библиотеками, техническими станциями, летними лагерями, экскурсионно-туристскими, спортивно-оздоровительными и санаторно-курортными учреждениями при активном участии всей семьи ребенка. Деятельность обозначенных социальных институтов (при условии обеспечения общей модели) может быть основана на коммерческой основе. Все эти учреждения, являясь по сути своей досуговыми имеют неограниченные возможности для использования самых разнообразных форм воздействия на подрастающее поколение от индивидуального воздействия до вовлечения в сферу гигантских культурно-развлекательных комплексов. В том числе формы массовой работы; праздники и гулянья, устные журналы и вечера вопросов и ответов, научно-просветительские вечера и экскурсии, лектории и диспуты, спортивные состязания и т.п., а также формы групповой работы: самодеятельные объединения по интересам, студии и др.
Существует бесконечное множество программно-методических разработок функционирования культурно-досуговых учреждений второго типа и за ненадобностью мы не будем более подробно останавливаться на анализе их деятельности.
Заметим, однако, что для большей эффективности функционирования как общей, так и специальной моделей для работы с детьми, подростками и юношеством целесообразно использовать средства массовой информации, театры, кинотеатры, музеи, выставки, творческие союзы, технические и спортивные общества, религиозно-культовые учреждения, массовые добровольные организации.

2.3. ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ СТРУКТУРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В СФЕРЕ ДОСУГА.
Усложнение процесса организации и регуляции общества является закономерностью не только функционирования его как живой самоорганизующейся системы, но и социальной ситуации - пространственно-временной данности в рамках которой происходит формирование социализированной индивидуальности.
Каковы потребности в пространстве для проведения досуга? Ведь некоторые виды досуга требуют наружной среды с наличием специальных источников, таких как вода, леса или холмы, а иные - и специально подготовленных площадок, декораций.
Каково эмоциональное состояние детей при большой скученности в ограниченном пространстве при проведении массового праздника? Каковы временные параметры детского досуга?
Этим и другим вопросам зависимости качества досуга от имеющегося пространства и времени совсем не уделяется внимания. Поэтому необходимо специальное, более детальное изучение этого процесса, позволяющее составить целостное представление как о его специфике, так и о закономерностях, то есть необходимо рассмотрение формирования социализированной индивидуальности в контексте пространства и времени.
Пространство и время являются частями проявлениями и равными сторонами одного и того же неделимого целого, замечает В.И.Вернадский (57), поэтому нельзя делать научные выводы о времени не обращая внимания на пространство. И наоборот, все, что отражается в пространстве, так или иначе отражается во времени. Исходя из этого положения пространство и время социализации подрастающего поколения должны рассматриваться исключительно во взаимосвязи. Вместе с тем следует отметить, что понятия пространства и времени претерпели значительную эволюцию в ходе развития науки. Так, в настоящее время возникла новая научная дисциплина - хронометрия - наука о времени во всех возможных аспектах. (18).
Однако, нас и время, и пространство интересуют не в физическом, астрономическом или каком-либо ином плане, а в связи с социализацией, а именно в аспекте социальном, психологическом и физическом.
Заметим при этом, что имея ввиду взаимозависимость и взаимопроникновение пространства и время в реальной действительности, на теоретическом уровне мы все же прибегнем к их условному расчленению.
Субъективно пространство, в контексте социализации, воспринимается не уровне ощущения. Ощущение пространства это одновременно физиологический, психологический и социальный акт. Когда ребенку показывают игрушку, он не просто смотрит на нее, он тянется к ней, хватает, тащит в рот, ощупывает со всех сторон. Именно физическое действие способствует формированию в мозге целостного образа предмета. Из действий у ребенка складывается и понятие о пространстве. При дотягивании рукой до погремушки в мозге запечатляется и тот путь, который надо было пройти руке, и то место в системе координат пространства, где, игрушка находится (психологический акт).Все это проходит в контакте с родителями, другими людьми (социальный акт).
Так, шаг за шагом, человек осваивает все новые и новые рубежи пространства и “проходя” через детскую комнату, квартиру, двор и т.д. оказывается в огромном социальном пространстве, которое есть часть природного пространства, освоенная в качестве, среды обитания людей.
Социальное пространство отражает структуру жизнедеятельности общества и выражается в способах расселения и типах поселения людей.
Каждое поселение имеет производственные территории, жилые районы, места концентрации общественных услуг и культурных учреждений, свой "центр", где плотность социальных, исторических, культурных связей особенно велика, и свою "периферию".
Для детей, подростков и юношества такими центрами служат, школа, досуговые учреждения, квартиры и, как ни парадоксально, двор, где в существенной степени происходит передача социального опыта от ребенка (подростка, юноши) к ребенку.
Анализируя социализирующее пространство следует выделить прежде всего его протяженность, означающую рядоположенность и сосуществование различных социализирующих элементов системы, возможность либо прибавления, либо уменьшения числа этих элементов, оказывающих качественное влияние на процесс социализации. От сосредоточенности и разноплановости социализирующих элементов зависит эффективность социализации детей, подростков и юношества.
В связи с временными затратами на досуг все более неравноправным становится посещение мест отдыха. Так, если дети, живущие в сельской местности и в новых микрорайонах города, как правило, имеют относительно свободный доступ к лесам, полям и водоемам, то живущие в центральных районах города имеют самые минимальные возможности такого рода.
И наоборот, если вторая группа (хотя бы территориально) имеет свободный доступ к концертный залам, музеям, театрам, то первая имеет известные проблемы связанные с преодолением пространства, разделяющего досуговые учреждения, от места проживания с семьей.
Социализация детей в Череповцах отлична, от социализации в Санкт-Петербурге. Да и в самом Санкт-Петербурге социализация детей, проживающих в центре, где сосредоточены историко-культурные объекты, протекает совершенно иначе, чем на его окраинах. Так, по нашим данным, 10% первоклассников, проживающих в центре не знают, что такое Невский проспект, Зимний дверец, Петропавловская крепость и Исаакиевский собор, в то время, как среди детей, живущих в “спальных районах” таких 40%.
Социально-пространственный аспект предполагает рассматривать процесс социализации индивида в связи с общественными сферами, областями деятельности, в которые включается личность через социальные роли.
Социальное досуговое пространство характеризует упорядоченность и взаимодействие социальных процессов, их охват, насыщенность и плотность. Социальное досуговое пространство имеет многоуровневую структуру.
Существует 4 основных составляющих локализации досуга детей, подростков и юношества: это собственно досуговые учреждения детские дома культуры, клубы, музеи, театры, кинотеатры, концертные залы и т.п.; система образования - средние учебные заведения общего типа и специализированные (музыкальные, художественные, спортивные и т.п. школы; дом (семья), где преимущественно концентрируются средства массовой коммуникации, а также тиражированные произведения искусства (книги, пластинки, видеокассеты и т.п.); уличная среда обитания двор, улица, площадь, микрорайон, парк и другое.
Досуговая активность детей требует ограниченного пространства, ведь из-за невозможности родителей сопровождать детей к досуговому учреждении, из-за временных затрат и, наконец в связи с дороговизной переездов, многие семьи не могут себе позволить посещать досуговые учреждения, находящиеся вне микрорайона. Таким образом, пространственные характеристики досуга не могут не учитываться при отработке досуговой инфраструктуры населенного пункта, равно как и при разработке регионально-досуговых программ.
Пространство всегда вносит изменения. Люди как приспосабливают пространство, так и сами приспосабливаются к пространству. В баскетбол можно играть на половине корта лишь с одной корзиной . Участников мероприятий можно размещать в небольших помещениях со сдвинутой мебелью и скатанным ковром с целью обеспечения условий для проведения танцев. Дети играют в мяч на улице, используя фонарные столбы в качестве мест старта, а припаркованные машины в качестве естественные преград. Однако, в любом случае, количество и качество имеющегося свободного пространства оказывает влияние на игру, социальное взаимодействие эмоциональное состояние, и на все остальное. Мы можем адаптировать пространство, но пространство также может адаптировать нас. В этой связи исследование пространства в контексте социализации не будет достаточно полным без анализа психологического восприятия пространства.
Известно, что заданное замкнутое пространство может нормировать самые разнообразные психологические состояния от умиротворенности до ярости. Это может быть рекреационная камера, имитирующая на аудиовизуальном уровне южное побережье или средневековая камера пыток. Иное информационно-тематическое пространство способно обучать и воспитывать, например музей-усадьба И.Е.Репина "Пенаты" или панорама Бородинского сражения.
В плане исследования психологического пространства есть немало интересных разработок, но мы обратимся лишь к тем, которые имеют непосредственное отношение к процессу социализации.
Исследуя психологическое пространство человека К.Левин вводит понятие “психологического поля" ( 122, с. 43-59) и экспериментальным образом доказывает, что конкретное поведение человека является реализацией его возможностей в данном жизненном пространстве. Механизм реализации этих возможностей понимается как психологическая причинность. Именно потому, что поведение человека вытекает из жизненного пространства, в котором человек находится, возможна предсказуемость его поведения. Более того, представляется, что возможна также заданность повеления человека. Так, если подростка оставить в мастерской с верстаками и станками одного на некоторое время, то вскоре ом станет что-то мастерить, а если на какой-то территории постоянно и в больших масштабах демонстрируются технические новшества, то тот же подросток явно будет тяготиться к конструированию и моделированию.
Развивая мысль К.Левина можно, выстроить пространственные барьеры дома, в школе, в досуговом учреждении и т.п., создав одновременное пространстве определенную ситуация, настроение или видовой ряд, задать таким образом определенную направленность в поведении детей. Иначе говоря, создать социализирующее пространство. Так, если в школе все, от наглядной агитации в рекреации до образных сравнений учителя химии (включая специальные виды деятельности), пронизано эстетическим духом, то в такой пространственной среде довольно просто сформировать и развить художественные потребности школьников.
И наоборот, если в определенном пространстве преобладает информация разрушительного свойства (порнография, насилие и т.п.), то создается "психологическое поле" растлевающее субъектов, в него заключенных.
Социализация детей, подростков и юношества, осуществляемая в определенном пространстве одновременно проходит через временные пласты. Различным, формам социализации соответствуют свои специфические формы времени. Принято выделять три формы времени: физиологическую (биологическую), психологическую и социальную.
Любая материальная система существует и развивается по своему собственному времени, находясь при этом в соответствии с внешним временем. Не является а этой связи исключением и человек, в человеческом организме существуют биоритмы различных функциональных подсистем, органов и клеток, зависящие от смены дня и ночи, времени года, циклов солнечной активности и других внешних факторов. Это своеобразное физиологическое (биологическое) время, в связи с этим можно обозначить некоторые закономерности успешной социализации человека в зависимости от времени суток, года и т.п., то есть выделить социализирующее время.
В настоящее время имеются факты, подтверждающие отличие топологических и метрических свойств пространства и времени живых систем от неживых. Например, биологическое время неоднородно и течет неравномерно ввиду беспрерывного изменения организма (рост, старение) и благодаря способности организма накапливать информацию, (101, с. 165). Накопление информации означает замедление времени. В силу этого, время по отношению к информационным процессам замедляется, а потеря информации ведет к ускорению времени, убыстрению его хода.
Следовательно, чем активнее происходит социализация ребенка, основой которой является накопление информации, тем медленнее течет собственное время данного индивида, тем больше он может "взять" от общества и наоборот, пассивное времяпрепровождение, ничегонеделанье, конформизм к социальным процессам ускоряет течение времени человека, темп его жизни оскудевает.
Психологическое время включает: оценки одновременности, последовательности, длительности, скорости протекания различных событий жизни, их принадлежности к настоящему, удаленности в прошлое и будущее, переживания сжатости и растянутости, прерывности и беспредельности времени, осознание возраста, возрастных этапов, представления о вероятной продолжительности жизни, о смерти и бессмертии, об исторической связи собственной жизни с жизнью предшествующих поколений семьи, общества, человечества в целом.
Категория психологического времени является одним из действенных факторов социализации. Об этом ярко свидетельствует идея К.Левина о временной перспективе, включающей будущий и прошлый, реальный и идеальный план жизни в план данного момента, (122, с. 60-64). По утверждению К. Левина, учет субъективного момента восприятия человеком настоящей и будущей ситуации, ее ожидание влияет на его поведение. Иными словами, в срез действия и поведения личности включается характеристика ее будущего, 'идеального" плана.
На основании этого положения можно утверждать, что отдаленные потребности оказывают существенное воздействие на процесс социализации ребенка, подростка , юноши (девушки) без изучения которых невозможно какое-либо воздействие на человека. Анализ противоречий между желательным и реальным использованием времени является важнейшим фактором для выявления сущности отдельной личности, так как человек стремится использовать свое время в зависимости от своих потребностей, интересов, идеалов. Использование времени является своеобразной лакмусовой бумажкой для выявления широты или узости духовной жизни человека.
Идея К.Левина о "временной перспективе", дополненная теорией "перспективных линий" А.С.Макаренко, дает ей качественный окрас, раскрывая содержание близких и дальних целей.
Таким образом , можно констатировать, что нельзя до конца понять человека, и тем более воздействовать на него, если рассматривать человека вне временного плана.
Социальное время - это специфические характеристики времени, в котором существует и развивается общество, социальные общности, индивиды.
Свойства и течение социального времени зависят от форм жизнедеятельности людей и характеризуются своими ритмами, цикличностью, темпами протекания, а также отношением людей к самому социальному времени - переживанием, восприятием .
Время однонаправлено, все изменения в мире проходят от прошлого к будущему. Абсолютное повторение пройденных состояний и циклов изменения систем невозможно. Стало быть невозможен возврат к временной точке X, сензитивной для творческого развития индивида или к точке У, в которой наиболее благоприятна осуществляется формирование мировоззрения человеке. То есть каждый аспект, штрих социализации должен быть сделан (вернее сказать начат, т.к. все без исключения составляющие процесса социализации отрабатываются, шлифуются всю жизнь) в определенное конкретное время, в противном случае то или иное качество, свойство человека окажется не актуализированным, не сформированным.
Социально-временной аспект социализации вытекает из самой сущности социального как саморазвития, т.е. изменяющегося во времени и обусловлен, с одной стороны, социальным опытом, а, с другой, способностью выходит за его пределы - "самодвижение".
С позиций диахронического подхода, процесс социализации детей, подростков и юношества рассматривается как некая раскручивающаяся пружина во временной последовательности от периода раннего детства до юношеского возраста.
Синхронический подход предполагает рассмотрение феномена социализации в определенный, заданный исследователем, момент времени. Момент, выражающий объективно присущее индивиду свойство разнокачественности состояний, этапов, фаз и т.п.
Структура социального времени различных групп обозначается как бюджет времени. Часто можно наблюдать ситуацию, когда юноши бродят по городу в поисках "приключений" , подростки сидят у дома на скамейке в сомнамбулическом состоянии, а дети не знают "куда себя деть” на игровой площадке.
Одна из функций социализации заключается в научении планировать и структурировать свое время. Отсутствие такого навыка приводит к ничегонеделанью и, как результат, к эмоциональному голоданию. Физической слабости, духовному обнищанию.
Нередко бюджет времени детей задается родителями принудительно, без соответствия природным, биологическим ритмам. Это может быть одновременное занятие всем: и спорт, и музыка, и техническое творчество, и работа по дому, и, конечно же, школа. Такое неразумное распределение бюджета времени вызывает утомляемость, низкую результативность и отрицательную мотивацию занятий всеми видами деятельности.
Предпочтительно, чтобы темп деятельности детей. подростков, юношества регулировался родителями: совместно с детьми, во-первых, и на основе рекомендаций специалистов, во-вторых.
В контексте социального времени социализацию детей, подростков и юношества следует рассматривать в ситуативном, биографическом и историческом временном ракурсе. В ситуативном ракурсе осуществляется непосредственное восприятие и переживание, коротких временных интервалов, несоизмеримых с продолжительностью человеческой жизни в целом. Именно в этих рамках осуществляется весь процесс социализации детей 3-5 лет, что связано с психологией восприятия детей этого возраста, а также ситуативные акции социализации детей более старшего возраста.
Социализация в биографическом временном ракурсе (ограниченном рождением и смертью), в контексты нашего исследования, может рассматриваться относительно детского возраста и принадлежности к той или иной социальной группе.
Что касается исторического временного масштаба социализации детей, подростков и юношества, то здесь следует рассматривать генеалогическую преемственность рода, а также усвоение индивидом традиций общества, осознания, на этой основе, своего прошлого и будущего.
Социализация - явление конкретно-историческое. Ее содержание, стадии, конкретные механизмы имеют временной исторический характер, существенно варьируются от одного общества к другому, определяются социально-экономической структурой этих обществ. Со сменой эпох, типов социальных систем меняются средства направленного воздействия на индивида, ибо каждое общество использует те средства социализации, которые рассчитаны на выработку определенного поведения, не выходящего за рамки интересов данного общества.
Так, в первобытном обществе, основным средством формирования в человеке необходимые ему черт являлось следование установленному традиционному образцу, не допускающее малейших отклонений.
С усложнением общественной системы, существующие средства социализации усложняются и основываются на механизме ценностных ориентаций, представляющих некие ориентиры, принципы должного поведения, которыми человек руководствуется в своих поступках.
В классовом обществе главным средством социализации становится социальная, правовая, эстетическая и т.п. норма, формирующая определенное общественное требование, но не предусматривающая всех обстоятельств поступка и по сему менее конструктивная, чем традиция.
Эффективность . социализации зависит от социальных условий, характера эпохи, типа социальной системы, вырабатывающей эти способы.
Опыт предшествующих поколений позволяет не тратить время на поиск истин, открытых ранее. Социальный опыт - это итог предшествующего развития общества. В этой связи процесс социализации индивида следует рассматривать в связи с опытом предшествующих поколений (причем не только с ушедшими из жизни, но и с современными).
Опыт предшествующих поколений это не только прошлое, но и настоящее, овеществленное в предметах материальной и духовной культуры: машинах, архитектурных сооружениях, литературных произведениях и т.п.
Таким образом, можно констатировать, что социализация человека есть сложный и противоречивый процесс формирования и развития индивида в определенных пространственно-временных условиях. Сущностное содержание этого процесса раскрывается многоплановой системой институтов социализации, функционирующих во времени и пространстве.

2.2. ИГРА КАК МЕТОД СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА.

Особое место в процессе социализации подрастающего поколения занимает игровая деятельность. С целью стимулирования творческой активности детей, формирования у них навыков социального поведения мудрая природа избрала игру. Еще задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве основного средства социальной интеграции детей. Развивающая игровая деятельность продуктивно используется в воспитании подрастающего поколения на протяжении всей истории педагогики, что позволяет детям относительно легко и непринужденно познать себя и окружающий их мир, органично войти в него. Игра сопровождает все этапы становления личности. Без игры немыслимо "очеловечивание” человека. Почти все ученые, занимающиеся исследованием игр детей повторяют в равной форме мысли Дж.Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-нибудь социальной роли.
Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией и религией, спортивными и военными тренировками, воспитанием и развлечениями, искусством и великими научными открытиями.
Подходы к природе игры самые разнообразные и подчас противоречивые. Г. В. Плеханов связывает происхождение игры с магико-культовыми потребностями, с трудовыми процессами; английский философ Г. Спенсер расценивает игру как проявление “избытка сил”; австрийский психолог К.Бюлер видит причину игры в функциональном удовольствии, а З.Фрейд рассматривает игру как реализации вытесненных из жизни желаний и т.п.
Е.А.Аркин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин выработали подход к игре как явлению, имеющему социально-историческую природу. В частности, детские игры рассматриваются ими как форма включения ребенка в мир человеческих отношений, как стремление к гармоничному сосуществованию с миром взрослых, как формирование произвольного поведения ребенка, его социализация.
Игра выступает в самых разнообразных проявлениях (М. С. Каган)
- активность природы, не зависимая человека (играют волны, ветер свищет);
- специальная деятельность человека (игра актера, игра спортсмена и т.п.);
- развитие физических и творческих сил человека (игра воображения художника, конструктора, гонщика и т.п.);
- самостоятельная форма деятельности ( суть ее собственно игра: игра в биллиард, игра в шахматы, деловая игра и пр. ).
Существует ряд видов игровой деятельности:
а) спортивные, способствующие развитии физических и интеллектуальных сил человека;
б) ролевые, воспроизводящие действия других людей, животных и т.п.;
в ) художественные, природы, настроение и пр.;
г) дидактические, формирующие навыки;
д) деловые, воссоздающие предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, моделирующие систему отношений, характерных для определенного вида деятельности;
е) военные, прогнозирующие ход сражения.
Все обозначенные виды игровой деятельности на протяжении всей истории педагогики продуктивно используются в воспитании подрастающего поколения, что позволяет детям относительно легко и непринужденно познать самого себя и окружающий их мир, органично войти в него.
Игра полифункциональна. Одна и та же игра способна удовлетворить многие социальные потребности детей. С глубокой проницательностью художника отмечает это обстоятельство А.П. Чехов в рассказе "Детвора". У Гриши к игре исключительно материальный интерес, для Али игра - вопрос самолюбия. Соне нравится сам процесс, Алеша играет ради недоразумений, возникающих между игроками, Андрей пытается постичь философию игры.
В практике организации досуга подрастающего поколения используется огромный арсенал игр, которые оказывают на играющих особое эмоциональное воздействие, способствуют активизации процесса творческого развития формирующейся личности.
В процессе исторического развития детского досуга накоплен огромный арсенал форм игровой деятельности. Это игра-путешествие (во времени, географическое, событийное и пр. ), когда, например, участники игры садятся в 'машину времени" и под звуки органа и демонстрации слайдов с видами Германии ХУ11- XVIII вв. "отправляются к великому И. С. Баху. Игра-путешествие вызывает интерес к получению новой информации, расширяет кругозор играющих.
Игра-викторина (игра-загадка, игра-ребус и т.п.), имеющая множество модификаций с возможным ее применением как специально подготовленной многоэтапной игры и как игры-экспромта. Слова: ”кто больше?" - поистине волшебные, это стимулятор и активизатор деятельности детей. "Кто больше назовет слов с двумя шипящими?" - спрашивает руководитель драматического кружка. "Кто выше прыгнет?" - обращается к детям руководитель хореографического объединения. "Кто быстрее заправит пленку в фотоаппарат?" - задает вопрос руководитель фотостудии и этот вопрос звучит как задорный старт. Игры-викторины, проникнутые духом состязательности, вырабатывают самостоятельность и смелость решений, формируют настойчивость и выдержку, т.е. те качества, которые ведут к успеху, к победе.
Игра-инсценировка может органично вписываться в самые разнообразные виды досуговой деятельности, сделав их более творческими, пробудив инициативу детей. Так, при работе над постановкой танца запорожцев, участникам самодеятельного объединения можно предложить "оживить” какую-нибудь картину в хореографической миниатюре. И вот дети творят, спорят и, как результат, хореографическая картинка "Запорожская сечь", которая есть не что иное, как инсценировка картины И.Е.Репина "Запорожцы пишут письмо турецкому султану".
Игра-импровизация должна сопровождать каждое детское мероприятие, ибо оно выводит детей из состояния закрепощенности, развивает воображение, приводит к остроумным и оригинальный находкам. “Изобразите мячик “,- обращается педагог к детям, и они начинают скакать, прыгать, кататься и т.п.,”а теперь кто больше поз покажет сидя, стоя или лежа на стуле” и детской выдумке нет предела.
Игра-фантазия. "Мы в лесу, - обращается руководитель фотостудии к детям, - но сегодня я прошу Вас снимать таким образом, чтобы муравей, стоящий рядом с человеком, был больше его и казался бы страшным гигантом; обычный осенний лист был бы похож на извергающуюся лаву, словом, каждый снимок должен быть необычным, фантастическим, сделанным на другой планете". Такое охранение превращает сложную техническую съемку в легкий и удивительный труд.
Игра-диспут (с конкретной личностью или направлением в искусстве, собственной системой или эпохой) побуждает играющих. к обдумыванию, сравнению, сопоставлению, к аргументированным выводам, поиску решения проблемы, выработке собственного решения.
Сюжетно-ролевая игра способна подчинить себе все мероприятие или определить лейтмотив деятельности самодеятельного объединения. "У нас не просто хор, - говорит руководитель вновь принятым мальчикам, - у нас флотская команда - парусник с кубриком, палубой и штурвалом, а ребята - юнги на корабле, которые вступают на палубу в форме, выполняют все правила морского устава и поем мы в основном морские песни". Условия игры приняты, роль понятна, сюжет отныне будет развиваться также и при их, новичков, участии.
Сюжетно-ролевая игра "Пеппи принимает гостей” создает, воображаемые условия действия, побуждает участников игры к перевоплощению и, в конкретных условиях, научает детей нормам и правилам общественного поведения.
Игра-драматизация - очень близка к сюжетно-ролевой игре, но она как бы конкретнее, локальнее. Она представляет собой некий синтез восприятия художественного произведения и ролевой игры. Это разыгрывание театрального действия на сюжет художественного произведения или какого-либо события в лицах. К примеру, рассказать о творчестве В. Высоцкого, можно в форме литературно-музыкальной композиции, но можно и в форме игры-драматизации, когда поэт творит и спорит в кругу других героев вечера. Игра-драматизация выстраивается на основе литературно-художественного материала, допуская при этом отступления, привнесение своего личного отношения играющих к герою или явлению.
Посредством игры -драматизации можно на основа всем известного художественно-литературного материала более пристально познакомиться с биографией и творчеством поэта, писателя, художника, продолжить неразрешенный спор между Микеланджело и Рафаэлем, Моцартом и Сальери.
Игра-драматизация позволяет участнику игры психологически сблизиться с изображаемым героем, пережить его проблемы и поражения, счастье и беду и одновременно обогатить себя новой информацией, насытить новым эмоциональным ощущением.
Игры - аттракционы (набрасывание колец на конусы или булавы, головоломки, занимательные задачи и т.п.) помогают с пользой проводить в коллективе свободные минуты отдыха, при этом способствуют, выработке быстрой реакции, координации движения, сообразительности и решительности действий.
Подвижные игры исчерпывают все виды свойственных человеку естественных движений : ходьбу, бег, прыжки, лазанье, метание и т.п. Они несут эмоциональный заряд, а потому разряжают обстановку, снимают усталость, стимулируют активную деятельность.
Массовая работа детских досуговых учреждений строится на основе использования всего многообразия игровых форм. Сами названия таких массовых праздников как "Путешествие с Алисой", “'Лесными тропами индейцев”, “История старого города”, "Команда капитана Врунгеля" говорят об игре как основе мероприятия.
Реже игра используется в повседневной деятельности досуговых объединений. Практика педагогической деятельности показывает, что в детском самодеятельном коллективе, руководитель которого не использует столь разнообразную палитру игр) дети хуже усваивают материал (быстро утомляются, внимание рассеивается, теряется интерес к занятиям). Многочисленные повторы движений, музыкальных фраз и т.п. не приводит к успеху, дети устают, допускают ошибки, теряют веру е себя, интерес к виду деятельности и, как результат, покидают объединение.
Использование разнообразных по виду и форм игр в организации учебно-творческой работы в детском самодеятельном объединении напротив, способствует реализации самых разнообразных запросов и интересов, мобилизации творческой активности, детей, развивает их интеллектуальные и физические способности. В игре легко происходит слияние требований педагога и коллектива с личными потребностями каждого отдельно взятого ребенка. Игра побуждает в человеке созидательные силы.
С игры может начинаться и игрой может заканчиваться занятие в самодеятельном объединении. В одном из детских кукольных театров занятия, а вернее, само вхождение в комнату для занятий начинается со своеобразного пропуска, которым является скороговорка, проговоренная без ошибок, а уходят ребята с занятий, показав маленький этюд в образе одной из кукол, которую они водили. Атмосфера игры и, как следствие, жизнерадостное и творческое настроение являются отличительной чертой этого коллектива.
Существует, бесконечное множество музыкальных игр. Такие игры развивают музыкальную память, пластику движений, чувство ритма, побуждают интерес к музыке. С большим энтузиазмом участниками музыкальных объединений воспринимается игра-викторина, в которой играющие по фрагменту должны угадать все музыкальное произведение.
Участники хореографического коллектива в музыкально-хореографической игре-импровизации “изобрази животное” с завидной точностью под звуки специально написанных музыкальных пьес изображают лисиц, зайцев, волков, ослов и т.п.
Часто игра является не просто методом творческого развития участников самодеятельности, а главным содержанием деятельности объединения. Так, сюжетно-ролевые игры составляют стержень фольклорных ансамблей, ибо их программы посиделки, колядки, масленница и т.п. не что иное, как игровое действо, в контекст которого входят музыка песни, танцы, присказки и т.п.
Кроме того, игра самый активным образом используется при. организации внутриколлективной повседневной жизни самодеятельного объединения. Она используется при проведении в коллективе "капустников" , праздников и вечеров отдыха, КВН, различного рода игровых конкурсов и т.п. Во многих самодеятельных объединениях постоянно обыгрываются эмблемы, символика, форма, ритуал, имеются свои законы внутриколлективной жизни, которая превращается в служение идеалам добра, красоты и справедливости.
Богатейший опыт вовлечения в игру и добровольного подчинения ее законам большого коллектива детей принадлежит выдающемуся польскому педагогу Я.Корчаку. Детский дом под руководством Я.Корчака при помощи игры превращался в государство добра и справедливости со своим парламентом, сводом законов, судом, своими праздниками и буднями. И каждый ребенок, живя в таком "государстве”, чувствовал личную причастность к жизни всего коллектива детского дома. Игра облегчала совместное существование сирот в тяжелых условиях Детского дома и побуждает их к коллективной творческой деятельности.
Несмотря на множество приведенных положительных примеров было бы наивно полагать, что игра отправляет свое позитивное воспитательное воздействие автоматически. Это происходит лишь тогда, когда она является результатом продуманной педагогической программы. Ибо есть игры, вырабатывающие грубость, жестокость, вызывающие нездоровый азарт, тщеславие, разрушающие психику ребенка. И есть игры, оказывающие огромное воспитательное воздействие: развивающие чувство добра и справедливости, укрепляющие волю, воспитывающие чувство сопричастности к чужой беде и умение прийти на помощь товарищу в тяжелую минуту.
Для направления игры как педагогического процесса в нужное, полезное для индивида и для всего общества русло, необходимо владеть законами развития игрового действа. Существуют общие требования к играм, выполняемые на определенных этапах их организации и провидения.
Во-первых, необходимо сформулировать педагогическую цель, которая в свою очередь определяет форму, характер и содержание избираемой игры. В процессе учебно-творческой работы в детском самодеятельном объединении или в массовом мероприятии игра может использоваться как игровой фрагмент с целью релаксации. В случае,, когда дети устали, потеряли интерес к происходящему, и на их лицах появилось безразличие, скука, равнодушие к занятиям - это сигнал к тому, что необходимо перейти к игре с целые снятия психологического и физического напряжения. Для таких ситуаций у организатора детского досуга должна быть целая серия игр-экспромтов. Без всякой подготовки (при условии, что эта игра детям уже знакома) педагог объявляет: "Внимание, пошел сильный дождь", и каждый участник игры ведет себя в заданных условиях в соответствии с настроением и отношением к этому явлению природы. Кто-то натягивает на голову куртку, кто-то прячется под какой-то предмет, а кто-то выплясывает, "бегая по лужам'. Или другой экспромт, звучит предостережение: "Тигр вырвался из клетки “ и все дети прячутся так, чтобы их не нашел, не достал разъяренный зверь. Подобные игры могут проводиться в любой детской возрастной группе. При этом после игры-экспромта педагог должен отметить наиболее остроумное решение и творческие находки играющих.
Игра может быть использована как педагогический прием для выработки или развития тех или иных качеств, умений и навыков. Так, с целью выработки музыкальной памяти у участников оркестра народных инструментов одна группа коллектива дважды исполняет другой группе один и тот же музыкальный фрагмент, но с небольшим изменением. Необходимо найти различие. А для выработки зрительной памяти участников изо-студии на столе раскладываются предметы, играющие выходят из комнаты, предметы частично, но незаметно меняют по месту положения, цвету, количеству и т.п. Нужно найти все изменившиеся детали. С целью выработки смены нестроения, изменения динамики движений у членов театрального или циркового объединения играющим предъявляются аншлаги со словами:”Карнавал”, “Осторожно, камнепад” и др. и предлагается соответствующая условиям линии поведения, способ общения. В процессе игры громко веселящиеся на карнавале дети почти мгновенно переходят на шепот и передвигаются на цыпочках, так как по условиям игры с карнавала они по мановению волшебной палочки попали в горы, где при малейшем шуме на их обрушится лавина камней.
Кроме того, игра может использоваться, как собственно дидактическая, нацеленная на восприятие и закрепление нового знания, проверку и ознакомление со способами реализации этого знания как в художественной действительности, так и в повседневной жизни. Дидактическую игру следует отличать от игровых приемов, выступающих лишь как средства побуждения, стимулирования детей к определенным видам деятельности, в то время как весь процесс протекает не в игровой деятельности. Дидактическая игра предполагает и протекание всего процесса, и достижение педагогически значимого результата в игровой деятельности. Вот пример такой игры. Важной составной частью во всех жанрах является разбор этюда, произведения и т.п. Обычно дети делают это неумело и плохо. Использование при этом дидактической деловой игры превращает детей в заядлых критиков.
В драматическом коллективе дети перешли к самостоятельным инсценировкам басен. Необходимо дать анализ очередной инсценировки. С этой целью учреждается высший художественный совет, в который входят судьи и присяжные заседатели, прокурор-обвинитель, защитник, критик-пессимист, критик-оптимист, друг постановщика, конкурент постановщика, может быть реальные герои басни, выражающие свое отношение к интерпретации их образа и т.п., причем каждый исполняет свою роль.
Совет должен решить : быть или не быть данной инсценировке в репертуаре коллектива. Обсуждение в игре проходит живо, заинтересованно, но творчески и без обид.
На втором этапе организации игр формулируются конкретные задачи, которые необходимо решить в данных условиях с данной аудиторией (учитывая возраст и количество играющих, их психологические и физические особенности, уровень общего развития, знания, умения, навыки и уровень интереса к данному виду художественной деятельности.)
Формулировка и решение поставленных задач должны быть нацелены на формирование у детей направленности на социальные ценности. Ибо именно направленность, характеризующаяся доминирующими у индивида интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, указывает на социальную активность.
Важной задачей игровой деятельности является формирование направленности на осознание принадлежности к социально-исторической общности (изучение и сохранение своих корней, традиций своего этноса).
Во всех странах , во все эпохи дети отражают в своих играх быт семьи, детского сада и школы, труд взрослых и события общественной жизни. Яркой иллюстрацией этому служат строки А.С.Пушкина из “Евгения Онегина”: “С послушной куклою дитя приготовляется шутя к приличию, закону света, и важно повторяет ей уроки маменьки своей”.
Одной из центральных задач игровой деятельности является формирование у детей направленности на усвоение и соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей. По выражению Д.Б.Эльконина, игра способна стать источником развития морали ребенка, более того, школой морали, причем не морали в представлении, а морали в действии.
Игры, построенные на моделировании жизненных ситуаций, могут обеспечить реальную жизненную значимость полученных знаний, умений, навыков, их экстраполяцию в новые ситуации. Ибо беря на себя в игре роли положительных героев, “присваивая” себе их качества, отождествляясь с ними, дети и в повседневной жизни стараются быть похожими на них, происходит рост их нравственного самосознания. Таким образом, значительно облегчается процесс социальной адаптации.
Ярким примером этого могут служить игры в “тимуровцев”.В 1940 г. газета “Пионерская правда” еще не завершила публикацию повести А.Гайдара “Тимур и его команда”, а дети буквально всей страны уже играли в “тимуровцев” игру романтическую, гуманную, творческую, патриотическую. Каждый мальчишка и каждая девчонка изо всех сил пытались походить на Тимура и его друзей не только в игре, но и в будничной жизни, культивируя в своем поведении такие качества как доброта, 'отзывчивость, сострадание, преданность и т.п.
Другой, не менее важной задачей игровой деятельности является формирование направленности на проявление социальной инициативы.
Игровая деятельность в любом ее проявлении зиждется на инициативе, оказании помощи слабым, беззащитным, творческой импровизации в осуществлении общественно-полезной деятельности и в этом ее ценность. В качестве непременного условия игры выступает деятельность по преобразованию реальной ситуации в воображаемую, игра приподнимает над обыденностью, всеобщая “зараженность" игрой переносит детей в необычную фантастическую обстановку. Даже замкнутым и застенчивым детям игра помогает включиться в активную творческую деятельность, вскрыть их сущностные силы, ибо атмосфера непринужденности, свободной игры творческих сил, отсутствие боязни выглядеть смешным, создает ощущение легкости и веры в себя. Игра важное средство творческого социального самовыражения, проба сил.
Формирование направленности на природу, на сохранение экологической среды - вот еще одна задача, успешно решаемая в пронесся игровой деятельности.
В игре дети в процессе взаимодействия с окружающей средой исследуют мир природы, осознают себя его составляющей. Множество детских игр построено на обратном перевоплощении в растения и животных, на знании флоры и фауны, умении ориентироваться в лесу и на море.
Одной из основных задач игровой деятельности является формирование направленности на искусство.
В игре ребенок может попробовать свои силы в самых разных сферах искусства. Даже в раннем детском возрасте играя в "Дочки-матери” дети рассказывают куклам стихи и сказки, поют колыбельные песни. Дети постарше испытывают огромное удовольствие от возможности проявить в игре свои способности в рисовании, лепке, вокале, музыке и т.п., а среди подростков и юношества, пожалуй самыми увлекательными, являются игра-импровизация и игра-драматизация.
Еще одна задача игровой деятельности - формирование направленности на учение.
В классификации детских игр есть раздел - познавательные игры типа "Что изменилось?”, "Чего здесь не хватает?", "Что? Где? Когда?” и др. Такие игры способствуют расширению кругозора, получению и закреплению знаний, развитию смекалки и находчивости, побуждению интереса к различным областям науки, техники, искусства, содействуют перерастанию детского любопытства в любознательность, а любознательности в установку на учение. Игра - это детский путь обучения. Игра вбирает в себя огромное информационное поле об исторических событиях и бытовых сторонах повседневной жизни, разнообразных формах предметов и явлениях природы. Причем, все эти новые, подчас сложные для детского восприятия сведения, в игре ребенок получает легко и свободно, без нажима и насилия, так как игры всегда строятся на эмоционально окрашенной личной заинтересованности играющего и сопровождаются получением удовольствия от самого процесса игры.
В игровой деятельности осуществляется также задача формирования направленности на труд.
Игра является ступенью в подготовке к труду, причем к труду творческому. Даже неинтересную рутинную работу с помощью игры можно превратить в увлекательный творческий акт. Так, достаточно “превратить" комнату для занятий изостудии в художественное ателье, где вместе с ребятами незримо присутствуют Суриков, Репин, Крамской, чтобы уборка помещения стала интересной и даже почетной работой. В игре приобретаются навыки без которых невозможна никакая трудовая деятельность. В игре ребенок учится планировать и определять последовательность действий, распределять обязанности и взаимодействовать, достигать поставленной цели и т.п. Играя в летчиков, продавцов, врачей ребенок подражает трудовым действиям взрослых, получает информацию о реальных трудовых операциях.
Игровая деятельность, осуществляемая в процессе группового взаимодействия, решает важнейшую социальную задачу формирования направленности на других.
В игре концентрируется опыт и формируется культура межличностных отношений. В игре ребенок учиться жить, ориентируясь на других, пытаясь соответствовать общественным нормам, приучается к соблюдению правил, умению объективно оценивать поступки своих сверстников. Сама структура игры, ее порядок и правила являются источником положительных эмоциональных переживаний порождающих взаимопомощь, чувства дружбы, товарищества, сотрудничества, успеха в достижении общего дела. Игра дает детям возможность почувствовать себя взрослыми, проникнуть в "большой мир", научиться принимать решения в сложных ситуациях, с которыми в реальной жизни они еще не сталкивались, строить "ролевые" взаимоотношения со сверстниками. Это увлекательно для детей и это необходимо для дальнейшей их жизни в обществе.
Неотъемлемой задачей игровой деятельности является формирование направленности на себя. В игре каждый ребенок имеет возможности ярчайшего проявления своей индивидуальности, своих самых лучших качеств настойчивости, самостоятельности, выдержки, ответственности за выполняемое дело и т.п. Игра это всегда проверка самого себя, своих возможностей. В игре переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побуждению, сознательной работе над своей волей, характером происходит естественно. В игре возможны высшие достижения ребенка. (Л.С.Выготский).
Третий этап организации игр заключается в осуществлении подготовки к игре (ее название, игровое оборудование, место проведения, состав аудитории и временные рамки игры).
Игра более эффективно воздействует на детей тогда, когда она оснащена технически. В арсенале игры непременно должны находиться диапозитивы. Фильмы, звуковые эффекты, музыкальное оформление, светомузыка, разнообразные эмблемы, символика и т.п. Куда интереснее проходит, скажем, игра-путешествие на занятиях хореографического коллектива, когда знакомства с индийскими национальными костюмами сопровождается музыкальным фоном, проецируются слайды с живописными видами Индии и т.п.
С одной стороны, игра, как бы не имеет возрастных границ, с другом при организации игровой деятельности каждая возрастная группа отличается своей спецификой.
Игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста обязательно должны быть динамичными, непродолжительными по времени. Следует помнить о быстрой утомляемости детей и неустойчивости их внимания. Тихие игры следует чередовать с подвижными. Музыкальное и художественное оформление игры придает ей особый колорит веселья и задора. Непременным условием для организации игровой деятельности детей этого возраста является введение их в сюжетно-ролевые игры. Страсть к подражанию растениям, животным, людям, огромные потенции творческого воображения, повышенная эмоциональность увлекает детей, заставляют разрешить проблемные ситуации, побуждая тем самым к творчеству.
Психолого-физиологические свойства и качества подросткового

стр.137 ОТСУТСТВУЕТ

Четвертый этап организации игр осуществление игрового действия (знакомство с правилами игры, краткая характеристика хода игры и соблюдение условий ее проведения).
Успешное применение игры происходит лишь при соблюдении ряда условий: игра должна несет положительный эмоциональный заряд в самых разнообразных игровых ситуациях; в ней должны быть задействованы все участники мероприятия и осуществляться сменность ролей играющих; она должна предусматривать преодоление определенных трудностей, усложняющихся в процессе игры; в игру необходимо вводить элемент состязательности.
И, наконец, пятый, заключительный этап игры - анализ полученных итогов и оценка результатов. При этом следует отметить, что без тщательной проработки всех этапов игры ее педагогическая результативность сводится к минимуму.
В качестве критериев оценки результатов выступают: а) выполнение условий проведения игры; б) соблюдение основных требований, предъявляемых к игре; в) степень решения поставленных задач; г) уровень достижения поставленной цели. Оценка этих параметров, охарактеризованных выше, определит педагогическую результативность игры в целом.
Таким образом, социализация детей, подростков и юношества в процессе досуговой деятельности осуществляется тем успешнее, чем активнее используется игра как метод воздействия. Игра в руках опытного педагога является тем инструментом, с помощью которого осуществляется изящный переход от детского любопытства, удовольствия и, даже может быть каприза, к целенаправленной и систематической творческой деятельности по социальной интеграции подрастающего поколения.
Глава 3. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА В ДОСУГОВОЙ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОЙ СРЕДЕ.
В педагогике, психологии и медицине накоплен огромный научно-информационный потенциал, использование которого в практике обеспечения досуга подрастающего поколения позволит интенсифицировать этот процесс. Сосредоточение внимания организаторов досуга на нормировании качеств, наиболее важных для творческого развития личности на основе дифференцированного подхода, создает предпосылки для оптимизации этого процесса.
Дифференцированный подход предполагает осуществление Формирующе-развивающего воздействия на индивида с учетом социального происхождения и состава семьи (полная, неполная); региональных и национальных традиций; половозрастных и физических, интеллектуальных и психических особенностей; разнообразия и содержания досуговых интересов: творческих способностей и наклонностей, а также с учетом степени активности и эмоциональной отзывчивости детей.
Дифференцированный подход способствует вовлечению в организованную сферу досуга групп, особо нуждающихся, испытывающих "дефицит" в благотворном воздействии на них различных социальных институтов. Дифференцированный подход способствует также углублению и повышению эффективности всех социальных институтов досуговой направленности. Гениальный теоретик и практик социализации подрастающего поколения А.С.Макаренко, достигший наивысших успехов в социальной реабилитации делинквентов, главную задачу в осуществлении этого процесса видел в том, чтобы найти пути индивидуального подхода к детям, предостерегая при этом от "безразличного их изучения" (203).
Становление социальной сущности ребенка, подростка, юноши, в первую очередь, зависит от его социального происхождения, а именно, от социального положения его родителей. Данные исследования показали, что соотношение детей рабочих и служащих, представленных в детско-юношеских досуговых учреждениях, составляет 307 к 707, и не отражает социальной характеристики нашего общества, которая обратно пропорциональна наблюдаемой ситуации (соответственно 707, к 307,). Вместе с тем известно, что уровень развития детей рабочих несколько ниже, чем уровень детей служащих (144). Он, в существенной степени, зависит не только от социального статуса родителей, но и от экономического состояния семьи, ее состава (полная, неполная, количество детей, наличие бабушек и дедушек в семье).
Успешная социализация подрастающего поколения в сфере досуга невозможна без учета национальных, религиозных и региональных традиций. Если не учитывать тип поселения (город, село), семьи мигрантов, детей иной национальности, проживающих в компактно размещенном этносе, географию проживания детей, то процесс социализации может быть неполным, а то и искаженным.
Целенаправленное формирование и развитие детей, подростков и юношества может осуществляться исключительно на основе знания о всем многообразии интересов, об уровне способностей детей и их дифференциации по этим параметрам.
Индивидуализация процесса социализации требует разработки специальных программ для одаренных и ущербных, детей с психосоматическими дефектами и делинквентов, а также для других специфических групп детей, подростков и юношества.
Особое место в осуществлении дифференцированного подхода занимает поло-возрастной фактор, в известной степени вбирающий в себя все остальные, отражающий типическое и конкретное в становлении человека.
3.1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ПЕРИОДА ДЕТСТВА (3-5 лет).
Психолого-физиологическая характеристика детей 3-5 летнего возраста.
В первый период детства (3-5лет) наилучшим образом развиваются способности, при этом происходит созревание психики и становление социальных свойств человека, от которых зависит, куда будут направлены его способности. В детстве формируется характер, то есть выкристаллизовываются структуры личности. Все это обусловлено совокупностью психико-физиологических факторов.
1. В 3-5 летнем возрасте резко увеличивается скорость роста, к тести годам ребенок достигает обычно половины длины тела взрослого человека. Он становится способным совершать практически все физические действия.
2. Черепная коробка вместилище головного мозга достигает к этому возрасту 4/5 своего окончательного размера (335,с. 5). Ребенок становится способным к элементарной интеллектуальной деятельности. Психика 3-5 летнего ребенка отличается повышенной восприимчивостью к обучающему воздействию, происходит вулканообразный всплеск познавательной потребности. Возрастной период от 3 до б лет часто называют возрастом "почему?». Ребенок проявляет живой интерес к занимательным явлениям и событиям сгружающей его действительности, и вопрос "почему?" нуждается в ответе.
3. Разнообразна речевая деятельность детей этого возрастного периода, они не только слушают и пересказывают сказки, но и сами пытаются их сочинять, они рассказывают стихи, считалки, пословицы и поговорки. С помощью слова уже трехлетний ребенок способен обозначить предмет, его признак, состояние, действие. Он способен к разного рода обобщениям (треугольник, высокий, дерево и т.п.), понимает временные связи, способен понять поставленную перед ним задачу. Во время игры-театрализации дети, говоря за свои игрушки, ставят мини-спектакли, а к пяти годам ребенок довольно понятно может объяснять условия игры.
4. 3-5 летний возраст - это период буйного расцвета воображения первоосновы творчества. Детей этого возраста буквально "сжигает» потребность создавать что-либо из песка и пластилина, в рисунке и музыке, в игре и конструировании. Воображение накладывает отпечаток на психическое и умственное развитие ребенка.
5. Развитие ребенка 3-5 лет теснейшим образом связано с актуализацией его способностей к рисованию, лепке, конструированию, пению, музицированию, танцу, занятиям аппликацией, вышивкой и т.п., то есть с актуализацией личностных особенностей, привлекающих внимание других, обеспечивающих высокие достижения в той или иной деятельности, успех. Таким образом, проявляется стремление ребенка к самоутверждению, потребность в признании его "Я" и поддержке.
6. Формирование и развитие ребенка происходит в процессе общения и, в первую очередь, общения с родителями. Родители являются для детей образцом моральных норм и правил, эталоном поведения. Их слово руководство к действию. Вместе с тем, уже к трем годам у ребенка появляется ярко выраженная потребность общения со сверстниками, что создает условия для их совместной целенаправленной деятельности.
7. У ребенка в этом возрасте начинает активно развиваться чувство симпатии (а ведь это зачатки понимания другого человека), чувствительность к отношению к нему сверстников.
Таким образом, первый период детства характеризуется возникновением качественно новой, по сравнению с предыдущим этапом развития, социальной ситуацией развития ребенка. Однако, следует иметь ввиду, что у детей 3-5 летнего возраста все еще не сформирована окончательно зрительная функция. Острота зрения у детей этого возраста хоть и становится высокой, но еще не достигает уровня взрослых. Острота зрения, определяющаяся способностью воспринимать мелкие предметы, у детей этой возрастной группы меньше, чем средние нормативы взрослого человека. В этой связи следует учитывать и быструю зрительную переутомляемость детей 3-5 лет и их неспособность воспринимать мелкий шрифт, монотонные, блеклые картинки и т.п.
Для организации ребенка 3-5 лет характерны генерализованные физиологические реакции, то есть в ответ на внешние воздействия организм реагирует активизацией самых разнообразных физиологических систем. Такой способ реагирования весьма неэкономичен, связан с быстрым исчерпанием резервов и поэтому не может обеспечивать нормальное функционирование в течении длительного времени. Иными словами, в организме нет функциональных возможностей для длительного поддержания разнообразных устойчивых состояний, возникающих при разного рода деятельности. Это проявляется в быстром утомлении при физических и умственных нагрузках.
В силу недостаточной зрелости коры больших полушарий головного мозга, которая "отвечает" за сознательное поведение человека, поступки 3-5 летних детей не всегда адекватны происходящему вокруг, недостаточно мотивированы, спонтанны и сильно окрашены эмоционально. Это объективный, физиологически обусловленный процесс.
Итак, за пять лет жизни ребенок приобретает определенный социальный опыт. У него сформировано свое представление об окружающем мире, выработан свой стиль общения. Каждый ребенок наделен определенными свойствами и качествами характера. Он, в известной степени, уже личность, ибо знает где живет, какое место занимает среди других, особенно в семье и в среде сверстников. Он строит планы и вполне способен отвечать за свои поступки. Мотив "я должен» начинает преобладать над мотивом "я хочу». Иными словами, к шести годам ребенок начинает нащупывать свою нишу в социальной пространственно-временной среде.
Сензитивные периоды актуализации сущностных сил детей 3-5 летнего возраста.
Результаты многочисленных наблюдений, особенно в психологии (см. Л.С.Выготский, Л.А.Венгер. А. В. Запорожец и др.), показывают, что существуют сензитивные (от лат. 5ЕМ51Т1Уи5 чувствительный) периоды возрастного развития, когда обнаруживаются особо благоприятные временные зоны для развития ребенка, подростка, юноши (девушки) в тех или других направлениях, а затем действие таких внутренних условий постепенно или резко ослабевает.
Важное значение представлений о сензитивных периодах состоит в том, что они выявляют качественное своеобразие отдельных этапов развития и указывают на огромные потенции детства.
У каждого человека существует своеобразная возрастная чувствительность, то есть особая отзывчивость на окружающее,некая избирательная активность, которая по-своему характеризует каждый этап его развития. А. В. Запорожец называл эти периоды особой чувствительности, в которые наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества "сенсибильными" (118), обращая внимание на то, что именно в годы детства на каждой возрастной ступени возникают "временные состояния", выражающие своеобразную готовность к развитию.
Сензитивные периоды обусловлены физиологическими, психологическими и социальными факторами, воздействующими на индивида не изолировано, а в связке, при непременном преобладании одного из них.
В связи с сензитивными периодами правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, имея в виду эти обусловленные возрастом повышенные возможности развития. Предпосылки развития способностей, специальные для отдельных детских возрастов, это та почва, на которой вырастают индивидуальные способности.
Формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта. Именно в ходе возрастного развития происходит становление индивидуальных различий по способностям.
Разумеется, эти возрастные особенности ни есть некий абсолют, и, тем более, они не передаются исключительно из поколения в поколение. Это лишь ориентиры, в существенной степени, зависящие от социальной среды.
В специальной литературе часто обращаются к феномену Маугли для выяснения самых разнообразных процессов жизнедеятельности человека. Интересен он и для выявления сензитивных периодов. В. Бахур описывает случай происшедший в 1920г. вблизи одной индийской деревни, (см. 26. с. 25). Местные жители заметили, что время от времени из джунглей выходят два загадочных существа, похожие на людей, но передвигавшиеся на четвереньках. Об этом стало известно психологу Риду Сингху , который с помощью охотников выследил необычных существ. Оказалось, что это были две девочки в возрасте примерно двух и восьми лет, живущие в волчьей семье вместе с волчьим выводком. Р.Сингх забрал их с собой, чтобы заняться их "очеловечиванием". Младшая девочка вскоре умерла, а старшая, которую назвали Камалой, дожила до 17 лет.
Вначале она вела себя как настоящий волчонок: бегала на четвереньках, пугалась людей, по ночам выла по-волчьи, а большую часть дня спала. Лишь через б лет она научилась ходить на двух конечностях, однако если надо было бежать, она по-прежнему становилась на четвереньки. Через 7 лет жизни среди людей она выучила лишь 45 слов. В последующем ее словарный запас несколько пополнился, но все же не превышал сотни слов. По состоянию психики 17 летняя Камала производила впечатление четырехлетнего ребенка.
Этот выразительный пример является ярким подтверждением того, что то, что не приобретено в сензитивном периоде развития человека почти безвозвратно утеряно. Так, сензитивный период для научения ходьбе 5 - 15 месяцев, а научению разговорной речи от внутриутробного развития до трех лет (здесь есть свои подэтапы: четвертый - девятый месяцы внутриутробного развития составляет период элементарного научения восприятию слов; в период от рождения до двух лет происходит понимание слов и простых фраз; а период 2-3х летнего возраста это пора сложного анализа слова и соотношения его с тем или иным предметом, явлением, ощущением). Потеря этих периодов ведет, как это показывает случай с Камалой, к невосполнимости тех или иных функций, как физиологических, так и психологических, а вслед за этим и сознательных.
Более того, психолог Р.Заззо анализируя феномен Маугли (а их описано в научной литературе более 30) пришел к заключению, что если к моменту возвращения "детей - зверенышей" в человеческое общество исполнялось 10-12 лет, то в направлении их "очеловеченивания" ничего сделать не удавалось, что указывает на то, что основные человеческие функции природа реализует до этого (подросткового) возраста. То есть, основные фазы социализации человека завершаются на предпубертатном периоде, когда закладываются физиологические и психологические предпосылки индивида.
Все последующие фазы (тяготеющие к мировоззренческой плоскости) выстраиваются исключительно на основе предыдущих, а то, что не приобретается в сензитивный период развития человека, безвозвратно теряется, во всяком случае в своем наивысшем качестве.
Вопрос о сензитивности находится в зародышевом состоянии, и мы ограничимся лишь общими положениями, основанными на анализе специальной литературы, и некоторыми наблюдениями, сделанными в процессе собственной педагогической деятельности.
Первый период детства (3-5 лет) характеризуется интенсивным развитием нервной системы . Такие исследователи этого возрастного периода как Выготский Л.С., Блонский П.П., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Р.Берне, К.Роджерс, Э.Эриксон и другие отмечают у них быстрое образование условных рефлексов, относительную четкость системы пространственно-временных связей, развитие торможения как физиологической основы сдержанности и самодисциплины. В этот период резко возрастает роль второй сигнальной системы, а отсюда безграничные возможности не только понимать окружающих, но и выражать свои чувства, отношения, желания.
В этот ответственный период детства происходят резкие качественные скачки. Восприятие, связанное ранее исключительно с практическим действием выделяется в самостоятельный процесс, перерастая в наблюдение, при этом выделяется большая точность различения цветов и звуков, а яркие впечатления способны оставить след на всю оставшуюся жизнь.
Мышление ребенка 3-4 лет конкретно, образно и эмоционально, а к 5-6 годам оно дискурсивно (собственно рассуждающее мышление) с зачатками логического рассуждения. И, наконец, именно в этом возрасте развивается воссоздающее и творческое воображение.
Обозначенные выше психофизиологические особенности делают детей 3-5 лет необычайно восприимчивыми к творческим видам художественной и технической деятельности : изобразительному искусству, музыке, драме, хореографии, конструированию и моделированию. Иначе говоря, первый период детства сензитивен для творческого развития ребенка.
Трех - пятилетний возраст оптимален также для изучения иностранных языков. Нейрофизиолог и нейропсихолог У.Пенфилд экспериментально доказал, что лучшим возрастным периодом для начала обучения иностранным языкам является возраст от 4 до 10 лет. (26,с. 93). Наш многолетний опыт работы с детьми показывает, что при условии, если к обучению ребенка иностранному языку присоединяются родители, то этот процесс довольно успешно протекает уже в 3 года, то есть с того времени, когда ребенок овладевает родным языком.
Трех - пяти летний возраст сензитивен для формирования познавательных способностей. В психологии этот период детства часто называют возрастом "почему?" в связи с бесконечным потоком вопросов. Взрослые , удовлетворяющие эту потребность ребенка, формируют познавательные способности, не удовлетворяющие, напротив, притупляют, а те взрослые, которые создают условия для творческого поиска и самостоятельного ответа ребенка на им же заданный вопрос, делают нечто большее, они стимулируют познавательную активность детей.
Итак, природа наделила всех детей способностью к проявлены познавательной потребности в конкретный период детства. Удовлетворение этой потребности порождает творческую личность, неудовлетворение ограниченного, нетворческого человека, неспособного уже в детские годы увлечься романом, поиском рационального решения при конструировании модели и т.п.
Этот возраст, как никакой другой, благоприятен также для формирования основополагающих черт характера. К трем годам заметно проявляются интеллектуальные чувства, такие как любознательность, восхищение от прикосновения к необычному, радость открытия и разочарование при неуспехе. Появляются чувства симпатии к взрослым и сверстникам, перерастающее в эмпатию. К 4-5 годам чувство долга сопровождает каждое действие ребенка по поводу которого он взял перед кем-либо обязательства, а в отдельных случаях для достижения цели он способен проявить завидную настойчивость. К шести годам у ребенка четко очерчены чувства товарищества или эгоизма, аккуратности или безалаберности, выдержки или распущенности, сдержанности или резкости, замкнутости или открытости, смелости или трусости и т.п. Причем, заложенные генетически те или иные черты характера человека, в зависимости от социальной среды, расцветают или увядают именно в возрасте 3-5 лет, пожалуй самом ответственном возрастном периоде "очеловечивания" индивида.
Типы досугового общения детей 3-5 лет.
Как уже указывалось, социализация человека предполагает учет всей совокупности качеств и обстоятельств, благоприятствующих или противостоящих осуществлению этого процесса. В досуговой пространственно временной среде, пожалуй, решающим фактором, интегрирующим, как личные качества ребенка, так и внешние обстоятельства, является тип досугового общения без учета которого невозможно откорректировать поведение ребенка.
Исследование поведения детей, подростков и юношества показало некоторое отличие их поведения в сфере досуга от поведения в семье и школе. В досуговой сфере формируются микросоциальные группы, где устанавливаются "свои» правила поведения, "свой" образ жизни, подчас противостоящий, если не в целом, то в значительной части, существующим в обществе нормам и моральным ценностям. Наряду со стереотипным, нормативным поведением они составляют яркую палитру, из которой складываются типы досугового общения детей, подростков и юношества, не исследовав которые, невозможно решить проблему социализации подрастающих поколений в сфере досуга.
Исходя из задач исследования, были определены социально-психологические особенности досугового поведения детей, подростков и юношества и на этой основе выведены типы их досугового общения. В основу типологизации положена социальная направленность личности, выступающая как доминирующее отношение личности к предметам внешнего мира, к людям, к деятельности и к себе (Л.И.Божович). Направленность, в свою очередь, выражается в мотивах, интересах, потребностях, стремлениях, идеалах, убеждениях.
Отметим, что в каждой возрастной группе на каждой стадии социализации прослеживаются свои, свойственные исключительно ей особенности поведения. В этой связи типы досугового общения рассматриваются в данном исследовании на каждой из стадий социализации.
Стадия социализации Тип досугового общения
корреляционная (3-5лет)
мажорный, звездочка, родительский, замкнутый, капризный
экспансивная (6-10 лет) лидер, одаренный, конформный, тревожный, шаловливый
конвентивная (11-15 лет) позитивист, способный, невротичный меланхоличный, неустойчивый

концептуальная (16-20 лет) конструктивист, творческий, религиозно-направленный, авантюрно романтический, криминальный

Первый период детства (3-6 лет)
МАЖОРНЫЙ ТИП.
Пожалуй самым распространенным типом досугового общения среди детей 3-5 лет следует считать стандартный, ничем не выделяющийся тип поведения, который, при верной и своевременной корректировке приносит родителям больше радостей, чем хлопот.
У детей такого типа сформировано чувство ответственности (правильнее сказать они знают "что такое хорошо и что такое плохо"), они координируют свое поведение и научены основным правилам и нормам общения. Их возрастное проявление любознательности несколько гипертрофированно в силу поощрения этого свойства взрослыми и на него "наращиваются" трудолюбие. аккуратность, стремление довести начатое дело до конца. В общении со сверстниками они, стремясь занять лидирующее положение, одновременно легко принимают лидерство других детей. Отзывчивы к самым разнообразным спортивным, художественным и техническим видам деятельности, где можно повеселиться, проявить себя. Они доверчивы к взрослым, чувствительны к ласке и длительное время могут обходиться без родительской опеки. Дети этого типа отличаются высокой степенью эмпатичности.
ЗВЕЗДОЧКИ.
Многие психологи, выделяя наиболее значимые черты детей 3-6 летнего возраста, пользующихся популярностью у сверстников, называют такие качества, как аккуратность, опрятность, яркую, привлекательную внешность. Ребенок может быть красивых или просто симпатичным и к нему начинают тянуться сверстники.
Другой, не менее важный, признак популярных детей этого возраста наличие у них необычных игрушек (сюда же можно отнести яркую, необычную одежду, для детей это один порядок).
И, наконец, третий признак - способности детей, отличающие их от основной массы. Это умение выразительно декламировать, петь, играть на инструменте и т.п. При этом не сами способности привлекают детей, а то, как на них реагируют взрослые, т.е. их похвала, одобрение. Так, когда в процессе эксперимента в группу детей вводился способный ребенок и на него "реагировали" как на всех. то после массированных похвал этого ребенка педагогом и родителями, отношение к нему резко менялось, все хотели стать его другом.
Звездочки это дети, выгодно отличающиеся от окружающих, причем чаще всего это заслуга не их, а их родителей. Такие дети, попадая в "тень", либо замыкаются в себе, либо (что бывает чаще) капризничают, проявляют агрессивность.
"РОДИТЕЛЬСКИЕ» ДЕТИ.
Дети этого типа ориентированы исключительно на родителей, причем, как правило, либо на маму, либо на папу. Они тяжело переживают временную разлуку с родителями, что мешает им активно приобретать новые социальные связи и устанавливать новые отношения с другими детьми.
Нарушение привычного плотного контакта с родителями сопровождается растерянностью, плачем, раздражительностью.
При этом в игре, специальных видах спортивной, художественной и другой деятельности они могут быть весьма активными, но при условии, что кто-то из родителей рядом, оценивает его действия или участвуя в этих действиях.
Они пугливы и боязливы. Дети этого типа часто боятся темноты, сторонятся животных, страшатся остаться1 другими (кроме родителей) взрослыми. Не любят шумных озорства, чуждаются бойких и шумных сверстников. Вместе они способны отойти от своих родителей, но исключительно к более младшим, в игре с ними они чувствуют себя уверенными и спокойными, а иногда, в этой ситуации, у них проявляются бойцовские качества.
Основная их черта привязанность к родным и близким, они слывут "домашними детьми".
ЗАМКНУТЫЕ ДЕТИ.
Это дети не пользующиеся популярностью. У них чаще всего выделяются такие качества, как неаккуратность, неопрятность, непривлекательная внешность, и, в особенности, какой-нибудь природный недостаток (хромота, косоглазие и т.п.)
Это дети с устойчивым негативным отношением к общению. Они любят играть одни, не тянутся к сверстникам, избегают возни и шумных забав. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в их памяти (что вообще не свойственно детям этого возраста), но в проявлении негативных эмоций они сдержаны.
Может показаться, что они равнодушны к тому, что происходит вокруг них, на самом деле они пристально наблюдают за происходящим, но включаться не решаются, им мешает внутренняя зажатость, неуверенность в себе, в своем успехе в случае включения в деятельность. Попытки взрослых вовлечь их в какую-либо деятельность чаще всего вызывают внезапное отчуждение, испуг, неуверенность в себе. Их беспокоят многочисленные страхи, которые вначале не связаны с какими-либо предметами и проявляются неожиданно и весьма бурно. Если такие дети попадают в затруднительную ситуацию, они начинают вести себя непредсказуемым образом.
КАПРИЗНЫЕ ДЕТИ.
Среди детей 3-5 лет выделяется категория детей, главной чертой которых является капризность. Это свойство, часто переходящее в раздражительность, может проявляться совершенно внезапно по самым пустяковым поводам. Они отличаются повышенной утомляемостью и частыми жалобами на плохое самочувствие.
Это неуравновешенные, быстро возбудимые дети. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации не только их деятельности, но и целой группы детей. При возникновении конфликтов во взаимодействии со сверстниками, эмоции капризных детей получают разрядку в бурных аффективных проявлениях вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде и выходе из игры, совместных занятий, что приводит к разрушению игровой ситуации, занятий и, как результат, к конфликтам, дракам. В играх и занятиях со сверстниками такие дети, чаще всего, относятся негативно к чужому замыслу, мнению, решению. Вместе с тем они не злопамятны и довольно легко отходчивы.
Стандартизированные характеристики уровня социализации детей 3-5 лет.
Разработанные в процессе опытно-экспериментальной деятельности характеристики уровня социализации детей 3-5 лет составлены на основе наблюдений и бесед с детьми, а так же анализа сочинений - описаний и опросов их родителей с целью выявления направленности детей на те или иные социальные ценности.
Не все дети одинаковы в своем социальном развитии. Одни активны, проявляют устойчивость в осуществлении той или иной деятельности, но относятся к ней неосознанно, другие, не только не осознают то, что делают, но и слабо активны, не проявляют устойчивости, а третьи и вовсе проявляют индифферентность к тому или иному виду деятельности, граничащую с негативизмом. Однако и те и другие могут быть приведены к качественному состоянию, при котором максимально проявляются осознанность, активность и устойчивость в освоении тех или иных социальных ценностей.
Приведенные ниже характеристики степени социализации детей первого периода детства содержат в себе четыре качественных уровня по каждому из девяти основных параметров социализации. Оптимальной является ориентация на осознанное, активное и устойчивое качество направленности ребенка на социально значимые ценности.

СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УРОВНЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ПЕРИОДА ДЕТСТВА (3-5 лет)

Направлен-
ность на... Критерии оценки уровня социализации Качественые
показатели
1...осозна-ние принадлежности к социально-историчес-кой общ-ности.



















2...усвоение и соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей.
















3...социальную инициативу


























4...природу
























5...искусство






















6...учение

























7...труд















8...других людей





















9...на себя



















--------------



Знает страну в которой живет, народ, к которому принадлежит. Знает о существовании других народов и стран, задает по этому поводу вопросы, рассказывает об услышанном сверстникам. Включен в соблюдение семейных традиций, задает уточняющие вопросы. Пытается сравнивать детство свое с детством родителей, бабушки, дедушки.
----------------------------------------------------------- Имеет общее представление о своей стране и других народах, но знания не глубокие и не устойчивые. Задает уточняющие вопросы во время телепередач о других странах и народах. Обращается к родителям и другим взрослым с просьбой рассказать: ”когда ты была маленькой... " Однако полученные знания бессвязны и долго не сохраняются в памяти.
Имеет смутное представление о стране, городе, в котором живет. Ничего не знает о других странах и народах и не проявляет интерес к этим вопросам. Мало знает о своей семье.
Не владеет элементарной информацией о стране, родном языке, городе, в котором живет, других странах, народах, городах.
-----------------------------------------------------------
Знает основные правила поведения и умеет их самостоятельно выполнять. Умеет различать хорошие и плохие поступки. Проявляет ответственность за выполняемое дело. Хорошо развито чувство дружбы и взаимопонимания. Отличается вежливостью.
-----------------------------------------------------------
Пытается поступать хорошо и правильно, часто путая при этом хорошее с плохим. Пытается ориентироваться на старших и тех сверстников, которых хвалят.
-----------------------------------------------------------
С большим трудом усваивает "что такое хорошо и что такое плохо". Совершенно лишен свойства перенимать положительные поступки, неустойчив в отношениях со сверстниками.
-----------------------------------------------------------
Отличается заторможенностью в развитии. О таком ребенке почти невозможно говорить на уровне нравственного развития человека. Все реакции протекают на физиологическом уровне.
-----------------------------------------------------------
Знает страну в которой живет и главу государства. Знает о существовании других стран. Постоянно задает вопросы, касающиеся общественно-политического устройства: "А царь хороший? , "А война будет ? "- просматривая программу новостей и т.п. Разъясняет своим сверстникам где какая страна, город, президент, мэр.



Знает названия стран, городов, имена отдельных лидеров, впрочем путая одно с другим. Постоянно задает вопросы по этому поводу и тут же все забывает, как бы демонстрируя “игрушечный” интерес по этому поводу.
-----------------------------------------------------------
Имеет слабое представление о городе, в котором живет, не знает в какой стране живет, слабо представляет существование других стран. Не проявляет интереса к этим вопросам.
-----------------------------------------------------------
Не имеет ни малейшего представления об элементарных понятиях: страна и город где живет; что такое война, есть ли другие страны, города и т. п.
-----------------------------------------------------------
Знает времена года, интересуется природными явлениями (откуда берется дождь? Почему листья опадают и т. п.), знает отдельные породы деревьев, различает ягоды, цветы. Проявляет интерес к животным, знает кто где живет. Инициирует приобретения домашних животных и принимает участие в ухаживании за ними.
-----------------------------------------------------------
Любит природу, ему все интересно, отличается любознательностью, однако отсутствует теплота, участливость к растительному и животному миру.
-----------------------------------------------------------
Тяга к природе ситуативна, вопросы о явлениях природы звучат невпопад и практически не требуют ответа, так как он его не ждет. Он не проявляет интереса к животному и растительному миру.
-----------------------------------------------------------
Отличается эмоциональной пустотой по отношению к природе. Отношение к животному и растительному миру либо индифферентное, либо разрушительное.
----------------------------------------------------------- Часто посещает театры, музеи, кинотеатры и т.п. Проявляет деятельную активность во всех знакомых видах художественной деятельности. Инициирует занятия в самодеятельных кружках. Ярко и образно выражает свои чувства по отношению к прекрасному и безобразному.
-----------------------------------------------------------Имеет представление о разных видах искусства. Проявляет склонность к занятиям искусством, однако будучи при этом не постоянным, интересуясь больше внешней стороной, чем самим процессом.
-----------------------------------------------------------
Практически не бывает в театрах, музеях и т.п., более того, избегает их посещение. Вяло воспринимает красоту окружающего мира. В самодеятельных кружках занимается неохотно.
-----------------------------------------------------------
Ничего не знает об искусстве, не испытывает никаких чувств при соприкосновении с прекрасным.
-----------------------------------------------------------Отличается любознательностью, познавательной активностью. Его основной и постоянный вопрос: "почему?". Как губка впитывает в себя новую информацию, полученные знания отличаются устойчивостью и аргументированностью. Умеет читать, считать, имеет страсть к головоломкам, шарадам, электронным играм и т.п.
-----------------------------------------------------------Охотно получает новую информацию, проявляет склонность к учению, относясь к этому быстрее как к забаве, чем серьезному делу. Отсюда частое непонимание того, чем владеет. Необычайно активен в обучающих играх.
-----------------------------------------------------------Общая способность к учению отягощена ленностью, рассеянным вниманием, несосредоточенностью. Всякое знание входит с трудом, почти насильно. Всякая инициатива в получении нового знания отсутствует.
-----------------------------------------------------------
Устойчиво неприязненное отношение к учению. Всякие попытки научить заканчиваются истерикой.
----------------------------------------------------------- Умеет сам одеваться, соблюдает гигиену, убирает свои игрушки. Инициирует уборку квартиры, стирку и т.п., предпринимает попытки помочь родителям в уборке квартиры. Кормит домашних животных. Ругает кукол за неряшливость.
----------------------------------------------------------- Трудится исключительно по принуждению, не проявляя при этом ни малейшей активности. Редко доводит начатое дело до конца. Работа как бы "валится у него из рук".
-----------------------------------------------------------
Абсолютно безразличен к труду других, а в случае привлечения его к труду проявляет активный протест.
-----------------------------------------------------------Склонен к сотрудничеству, проявляет инициативу во взаимоотношениях. Прислушивается к мнению товарищей, их успехи или неудачи вызывают сопереживание. Во взаимоотношениях с другими детьми и взрослыми преобладает доброжелательность.
-----------------------------------------------------------
Открыт для контактов, разговорчив, склонен к эмоциональному единению с другими, неудачи сверстников вызывают сочувствие и даже слезы. Имеет много друзей.
-----------------------------------------------------------Теплое взаимодействие со сверстниками практически отсутствует, осуществляется формально, не дружески. Наблюдается конфликтность в отношениях со сверстниками и взрослыми.
----------------------------------------------------------- Равнодушен к ласкам, похвале и даже обидам. Безразличен и груб с окружающими. В случае сосредоточения внимания окружающих на нем бывает агрессивен.
-----------------------------------------------------------Осознает себя как ребенка, сына, дочь, девочку, мальчика. Претендует на независимость, владение определенными знаниями и умениями. Привлекает к себе внимание окружающих особенностью своего таланта, аккуратностью, теплотой отношения к игрушкам и т.п. Пытается научиться всему тому, что могут взрослые.
----------------------------------------------------------Стремиться к чистоте и аккуратности, поступать как взрослые тети и дяди, выделяться среди своих сверстников, не представляя до конца зачем ему это надо.
----------------------------------------------------------Отличается робостью в проявлении своих чувств и желаний и сильной зависимостью от группы сверстников.
----------------------------------------------------------
Не проявляет никакого интереса к себе как к личности, представителю пола и т.п.
-----------------------------------------------------------







4 осознанность, активность, устойчивость.





3 активность, устойчивость неосознанность





2 слабая активность, неустойчивость неосознан-ность






ДОСУГОВЫЕ ПРОГРАММЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ 3-5 ЛЕТ

ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 3 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.
Досуговая акция Участники Цель акции
Встреча Нового года (подготовка костюма, разучивание стихов, песен, танцев и др., украшение елки)
Дни рождения членов семьи дети, члены семьи, друзья




дети, члены семьи, друзья Создание в семье атмосферы праздника




Воспитание чуткого внимательного отношения к членам семьи, формирование положительного морально-психологического климата в семье.
Мамин день
дети, члены семьи Формирование у ребенка культа женщины-матери
Встречи с семьями друзей (игры, конкурсы стихов, песен, рисунков и др. ) (не реже 1 раза в месяц)
Игры с детьми старшего возраста (эпизодически) члены семей





дети, старшие дети, родители
Формирование культуры общения, научение организации семейного досуга, расширение круга друзей и знакомых.


Научение детей перенимать формы общения, игры и др. Адаптирование ребенка в более старшей среде.

Ежедневные прогулки и игры со сверстниками на детских площадках, в парке, у водоема, на другой улице, на окраине города и т. п.
дети, члены семей Развитие коммуникативных качеств ребенка, оздоровление, физическое развитие, познание окружающего мира.
Посещение школы творчества с программами по
-живописи
-музыке
-игре-драматизации
-моделированию
-ритмике
-иностранному языку дети, родители, педагоги Творческое развитие ребенка, использование заданной от природы эмоциональной распахнутости и формирование вербальной системы (системы формирования речи)
Чтение и рассказывание сказок. Рисование сказок, увиденных спектаклей, мультфильмов, других событий дня.
Посещение театра (не реже 5 раз в год)

Посещение цирка (1-2 раза в год) дети, члены семьи





дети, члены семьи


дети, члены семьи
Формирование образного восприятия и эмоционального переживания увиденного и услышанного.




Знакомство с различными видами искусства, формирование художественных потребностей, развитие эмоциональной сферы, отдых, развлечение.
Посещение зоопарка (не реже одного раза в год).
Знакомство с лесом.
Праздник первого снега. Лепка снеговика. катание на санках, игра в снежки и др.
Уход за домашними растениями (постоянно).
Уборка в "Игрушечном доме”
( постоянно).
Путешествие по дому ( квартире , даче )
Я на год старше. Звуковая или видеозапись главных событий предыдущего года, планы на будущее.





Дети, родители, другие дети, вся семья








дети, родители

дети, родители


дети, родители

все члены семьи

Знакомство с растительным и животным миром.




Знакомство с временами года, обучение досугу в зимнее время.




Воспитание любви к природе, формирование навыков труда.

Привитие навыков труда, приучение к порядку.


Знакомство с функциональным назначением спальни, кухни и т.п.

Создание теплой атмосферы в семье, формирования у ребенка состояния успеха. Подготовка к достижению цели.


ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 4 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.




Досуговая акция Участники Цель акции
-Новогодний праздник (украшение елки, новогодний маскарад, лепка снеговика) дети, члены семьи, друзья Организация творческой деятельности детей, создание в семье сказочной праздничной атмосферы
-Домашние концерты и выставки рисунков, поделок, моделей, интересных находок дети, родители, другие дети Реализация творческих потребностей детей. Творческое самовыражение и самоутверждение. Приучение к художественно-организаторской деятельности
-Дни рождения членов семьи
-Мамин день
-Занятие в школе творчества музыкой, живописью, сюжетно-ролевыми играми, моделированием, ритмикой, иностранными языками
-Домашние выставки рисунков, поделок и т. п.
“сделай сам”
-Посещение цирка (1-2 раза в год)
-Посещение театра сказки кукольного, музыкального театров (не реже 1 раза в месяц)
-Изготовление кормушек и подкормка птиц. -Уход за домашними цветами. -Оборудование домашнего "живого уголка" (хомяк, рыбки, птицы и т.п.) и уход за ним.
-Посещение зоопарка (1-2 раза в год).
-Просмотр телепередач о животном и растительном мире.
-Сбор цветов и составление букетов, композиций из цветов. Сбор гербария. -Чтение книг о животном и растительном мире.
Оздоровительные прогулки в парк, лес, на водоем (не реже 1 раза в неделю).
-Лепка снеговика.
-Спортивные подвижные игры. дети, члены семьи

дети, родители, педагоги






дети, родители, другие дети






Формирование благоприятных семейных отношений, любви и уважения к матери и другим членам семьи
Творческое развитие детей, актуализация их потребностей в творчестве. Использование благоприятного периода для развития детей.





Самовыражение и самоутверждение детей через творческую деятельность


Знакомство с искусством, "погружение" в атмосферу праздника, радости, добра, сказки.





Изучение животного и растительного мира. Привитие любви к природе. Забота о “братьях меньших”.























Оздоровление детей, развитие выносливости, знакомство с окружающей досуговой средой, расширение ее пространства.



-Обучение навыкам катания дети, члены семьи
-Посадить и вырастить свой садик (огород) на даче или у дома


-Уход за игрушками
-Помощь родителям в уборке детской комнаты
-Игры с детьми старшего возраста (систематически)
-Развивающие игры с другими детьми: игры-викторины, игры-загадки, игры-фантазии (не реже 1 раза в неделю)
-Путешествие по городу


-Научение чтению и развитие речевой деятельности (рассказывание историй и стихов, перессказ сказок и т. п.)
дети, другие члены семьи









дети, старшие дети


дети, родители, другие дети





дети, члены семьи, родители, другие дети
дети, родители Приобщение к труду, сближение с природой, формирование ответственности за дело, живое существо. Доставление радости за результаты своего труда.

Приобщение к труду, воспитание порядка Перенятие традиций , норм и правил поведения, научение играм, формирование ощущения "взрослости” и др.




Развитие интеллекта, творчества, фантазии, расширение кругозора детей, формирование позитивной Я-концепции.




Знакомство с городом.



Научение чтению, развитию образного мышления, памяти.



ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 5 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.
Досуговая акция Участники Цель акции
Тематические дни.
День сказки (постановка, подготовка декораций и представления сказок. Выставка рисунков, викторины, загадки и т. п.) Спортивный день. (организация спортивных состязаний, демонстрация многих рекордов, конкурсы, викторины и др. )
День умельца. (организация выставок, сделанных ребенком поделок, вышивок, конструкций и т.д.)
День туриста. (выезд за город, сбор грибов и ягод, ловля рыбы и т.п.)
День семьи. (семейные конкурсы, состязания, чествование кого-либо из членов семьи и прочее)
День волшебного слова.
Другие тематические дни.
Новогодний праздник (украшение елки, квартиры, подготовка костюма, концерта подарков друзьям и близким. Мамин день. (подготовка поздравления концерта, подарков, сюрпризов и т. п. )
Дни рождения членов семьи. (подготовка подарков и поздравлений).
Занятия в школе творчества музыкой, живопись, драмой, хореографией, моделированием, иностранным языком. "Рисование" впечатлений по любому значительному для ребенка поводу.
Сочинение сказок, забавных историй, стихов, песен.
Концерт "Маленькие таланты" дома, во дворе, в детском саду (4-5 раз в год). Создание домашнего театра миниатюр. (разыгрывание басен, спектаклей, сценок).
Посещение краеведческого музея.
Посещение цирка.
Посещение театра сказки, кукольного и музыкального театров (1 раз в месяц).
Праздник "весны", рассказ об "оживании природы" в лесу, у реки, наблюдения за распусканием листьев, расцветанием цветов, развитием "куколок", гнездом, муравейником и т.п. Праздник лета.
Знакомство с развитием плодов и животных. Сбор цветов, ягод, грибов, рыбалка.
Праздник осени.
Рассказ о "конвейере" поле-дом. Сбор гербария. Заготовка даров природы на зиму.
Зимний праздник.
Наблюдение первого снегопада, ледостава, сооружение снежного городка, катание на санках, коньках, лыжах. Прогулки по зимнему лесу (отыскивание и узнавание звериных следов), изготовление кормушек.
Уход за домашним "живым уголком".
Посадка деревьев, цветов и т.п. уход за своим садиком.
Посещение зоопарка.
Чтение книг, просмотр фильмов и телепередач о животном и растительном мире.
Систематические физкультурные занятия.
Обучение плаванию, катанию на коньках, лыжах.
Спортивные подвижные игры. Уборка детской комнаты.
Создание "книжкиной больницы".
Уход за своими игрушками. Помощь родителям в уборке квартиры (1-2 постоянных несложных поручений).
Путешествие по городу (4-5 раз в год).
Игры в школу.
Тематические развивающие игры (не менее 1 раза в неделю)
Посещение маминой и папиной работы.
Игры с детьми старшего возраста (систематически).





Дети, члены семьи, другие семьи.






















Вся семья





дети, родители


дети, члены семьи, другие дети







дети, родители




дети, члены семьи, другие дети



















дети, члены семьи


















дети, другие члены семьи


дети, родители
дети, другие дети Научение комплексным, многоплановым формам досуга
Упрочение семьи
Обретение друзей близких по интересам. Удовлетворение потребности ребенка в переживаниях радостных чувств. Создание праздничной атмосферы в жизни ребенка.















Выработка чуткого нежного отношения к маме, другим членам семьи
Создание атмосферы праздника в семье.

Развитие у ребенка слуха, пластики, фантазии, творчества.












Знакомство ребенка с историей края. Формирование понятия Родина
Воспитание у ребенка доброты, ласки, любви к животным.
Создание сказочной атмосферы
Разъяснение понятий добро и зло, дружеская взаимопомощь.
Посвящение детей в тайны природы, знакомство с ее расцветанием и увяданием.
Наблюдение за сменой времен года.














Привитие чувства любви и заботы о животном и растительном мире.



Развитие ловкости, силы, координации движений, приобщение к спорту.
Приобщение к трудовой деятельности, чистоте и порядку.






Рассказ о том, как город строился, как живет.
Знакомство детей с процессом учения, введение в рабочую атмосферу.
Расширение кругозора ребенка, его интеллектуального развития, накопление знаний и умений, необходимых в школе.
Удовлетворение любопытства ребенка, связанного с взрослой жизнью.
Иллюстрация к понятиям труд, дисциплина и т. п.
Присвоение социального опыта старших.










3.2. СОЦИАЛИЗАЦИЯ детей ВТОРОГО ПЕРИОДА ДЕТСТВА (6-10 лет. )
Психологическая характеристика детей 6-10летнего возраста.
В период от 6 до 10 лет существенные изменения претерпевают структура и функции мозга. Созревание коры больших полушарий приводит к существенным качественным изменениям человека. В корко—подкорковом взаимодействии главенствует кора. Кора-тормоз по отношению к подкорковым структурам, и усиление ее влияния способствует нарастанию сдержанности в проявлении эмоций, контролируемости и осмысленности поведения. Вместе с тем, кора- организатор и регулятор высших нервных функций и поведенческих реакций, и с ее развитием создаются предпосылки для более совершенного опознания зрительных стимулов, меньшую роль начинают играть эмоциональные характеристики стимула и большую его информационная значимость; совершенствуется выделение наиболее значимой информации по заранее заданной инструкции или по внутреннему побуждению (см. 108).
На этом фоне психофизиологического развития происходит активное накопление социального опыта детей 6-10 лет, формируются зачатки самосознания.
1. На ребенка этого возраста обрушивается огромный поток информации. (Заметим, как правило, добровольно принимаемой). Теле-и радиопередачи, газеты и журналы, музеи и выставки, театры и кинотеатры, книги и другие источники информации выступают в качестве носителя социального опыта, нового знания.
2.Дети этого возраста отличаются относительно широким кругозором, при этом они интересуются такими явлениями и событиями, которые выходят за рамки детских отношений. Это общественно-политические события, научно—технические достижения, вопросы экологии и другое. И несмотря на наивность их суждений, все это свидетельствует о степени их интеллектуального развития.
3. Дети в возрасте 6-10 лет уже в состоянии длительно и
устойчиво поддерживать функциональную активность. Исключение составляет период начала обучения в школе. С началом этого периода у 6-7 летних детей часто возникают состояния, которые называют школьным стрессом или школьным шоком. Этот процесс у каждого ребенка протекает индивидуально, но у всех детей отмечается повышенный эмоциональный фон, что сказывается на изменении состояния сердечно-сосудистой и дыхательной систем, могут также появляться нарушения пищеварения, нередки нарушения сна и другие проявления невротических состоянии. При этом у девочек эти реакции выражены слабее, они испытывают значительно меньшее напряжение и легче приспосабливаются к новым условиям.
Естественным механизмом, способствующим развитию функциональной активности является игра. В ней создаются определенные условия для формирования мотивов целенаправленного поведения. По данным исследований ( 335, с. 26) на возраст 8-9 лет приходится максимум двигательной активности детей, что следует учитывать при организации досуга детей данной возрастной группы.
4. Детям этого возраста свойственна инициатива. Они отзывчивы ко всякого рода общественной деятельности, с энтузиазмом занимаются искусством, спортом, техническим творчеством.
5. Их коллективная деятельность становится специфической, в отличие от общения со сверстниками в более раннем возрасте, в плане принятия или отторжения их группой в зависимости от проявления ими как положительных, так и отрицательных качеств, В общение со сверстниками остро встает вопрос о самооценке, нравственных позициях, лидерстве. Именно в коллективной деятельности формируются основные понятия добра и зла, чувства дружбы и товарищества, доброжелательности и заботливости по отношению к младшим и уважения к старшим.
6. К шести годам существенно изменяется мотивационная сфера ребенка. Если дети 3-5 лет преимущественно действуют под влиянием сиюминутных чувств и желаний и, совершая тот или иной поступок, не дают себе при этом четкого отчета, зачем и почему они его совершают, то поступки, совершаемые шестилетним ребенком, более осознаны.
Чаще других мотивов в 6-10 летнем возрасте выступает мотив “выиграть, победить” (позже он трансформируется в мотив выделиться, а еще позже- возвыситься ). В этой связи они любят сравнивать свои успехи с делами других детей, не прочь преувеличить и даже прихвастнуть. Все это обусловлено потребностью ребенка в признании его со стороны как взрослых, так и сверстников.
7.В этот период детства ребенок становится относительно самостоятельным и независимым от взрослых, расширяются и усложняются его отношения с окружающими. Дети более всего ценят те качества и особенности поведения, которые чаще всего принимаются сверстниками, от которых в существенной степени зависит их положение в группе. От признания или не признания ребенка этого возраста группой зависит его самооценка.
8.Возраст 6-10 лет является периодом активного формирования психологических механизмов личности в единстве всех ее составляющих. Уже шестилетний ребенок способен давать себе отчет о своем поведении, о степени соответствия своего поступка нормам, у него сформированы критерии самооценки.
Адекватная самооценка придает ему уверенность в себе, смелость, способствует активному проявлению своих интересов, способностей, стимулирует достижение цели. Завышенная может привести к высокомерию, зазнайству, упрямству, агрессивности и даже жестокости. Заниженная — ввести в депрессивное состояние, спровоцировать невротичность ребенка, сформировать комплекс неполноценности.
На таком фоне и благодаря этому некоторые дети скоро приобретают уверенность в том, что они все знают и всем владеют. Их завышенная самооценка приводит к некритичности в свой адрес и некоторого пренебрежения в адрес взрослых, которые по их мнению, знают и умеют ничуть не больше, чем он. Такие дети отличаются чрезмерной категоричностью и неправомерными обобщениями на основе выделения отдельных, а иногда случайных, нетипичных признаков какого-либо поступка, явления.
Особое внимание заслуживает то, что в возрасте 6-10 лет возникают первые признаки отклонений в развитии физиологических систем — ожирение, что создает дополнительные трудности, особенно при движении (108). В этой связи все физические нагрузки такие дети выполняют как бы с отягощением, что отражается на состоянии сердечно-сосудистой системы и опорно-двигательного аппарата: увеличивается вероятность нарушения осанки, появления плоскостопия и др., что отрицательно сказывается на процессе социализации таких детей.
Так во внутренних и внешних противоречиях формируется нравственное самосознание детей 6-10 летнего возраста, их самооценка, уровень притязаний. Количество полученных знаний переходит в новое качество и к началу подросткового возраста у многих детей проявляется способность к разностороннему анализу моральных ситуаций, умение взглянуть на явление с разных точек зрения, формируется критическое отношение к себе и окружающей действительности.
Сензитивные периоды актуализации сущностных сил детей 6-10 летнего возраста.
Шестилетние дети впервые в жизни приступают к обязательной, систематизированной и по форме и по содержанию, общественно-оцениваемой учебной деятельности. Вся жизнь ребенка кардинально меняется извне и психологические процессы (а в известной степени и физиологические) уже не протекают как раньше самопроизвольно, по законам природы, а как бы “загоняются” в нужное для общества русло. В этом возрастном периоде особенно отчетливо сталкивается два начала человека- генетическое и социальное. Школа, даже самая гуманная, все же зажимает в свои тиски ребенка и изменяет его по своему усмотрению. В сознании и поведении ребенка происходят процессы подавления того детского наива, который является питательным веществом для творческого развития человека. (Это особенно отчетливо просматривается при сопоставлении обучающихся и не обучающихся в школе шестилеток. ) В таких напряженных условиях проходит второй период детства, малоизученный, с одной стороны и, нестандартный, с другой и, самое главное, во многом внутренний, скрытый (психологи часто характеризуют его как латентный ).
И все же попробуем выделить наиболее типичные зоны, сензитивные для формирования и развития детей 6-10 летнего возраста.
Мы уже говорили о сензитивности формирования познавательной потребности в первом периоде детства (3-5 лет). Второй период детства является благоприятным для развития этого процесса, а именно, активизации внимания, восприятия, памяти, мышления и воображения. Это обусловлено тем, что все эти качества целенаправленно развиваются в процессе освоения школьной программы, причем наибольший эффект достигается при форсированной методике, в противном случае эти качества могут быть так и не развиты.
Появление к 6 годам такого важного свойства системы восприятия, как специализированное участие областей коры головного мозга в осуществлении приема и анализа внешних стимулов, изменяет возможности зрительной воспринимающей системы. У шестилетних детей в сравнении с более младшими быстрее и лучше осуществляется опознание сложных, ранее незнакомых изображений, что чрезвычайно благоприятно сказывается на идентификации букв и других знаков, их запоминания, узнавания, складывания в слова, предложения, логические системы. В этом плане своевременным и желательным, наряду с научением чтению, является приобщение детей к игре в разнообразные настольные игры, разгадке ребусов, головоломок и т.п.
Все выдающиеся педагоги от Яна Амоса Каменского до новаторов современной школы говорят о необычайно высокой умственной активности 6-10 летних детей. Повышенная склонность к умственной деятельности детей этого возраста проявляется буквально во всем: от способности легко, как бы играя, запоминать огромное количество информации (стихи, марки машин, имена артистов и т.п.), до поиска и открытия оригинальных решений в конструировании, моделировании и т.п.
Такая умственная активность свойственна подавляющему большинству детей, во всяком случае, ни на каком другом возрастном этапе она не проявляется так ярко. Более того, пристрастие к умственной работе иногда выражается в такой степени, что это озадачивает, заставляет тревожиться, создает определенные воспитательные трудности.
Умение трудиться оказывает чуть ли не решающее влияние на формирование важнейших черт личности. Наиболее благоприятным периодом для научения трудовой деятельности выступает второй период детства 6-10 лет. Это обусловлено тем, что если раньше труд ребенка преимущественно был направлен на самообслуживание, то теперь он связан с делами семьи, друзей, школы и несет в себе элемент ответственности, приобретает многоступенчатый характер, ибо один вид трудовой деятельности, как правило, сопряжен с другим. В случае успешной трудовой деятельности возникает положительный результат, вызывающий у ребенка чувство удовлетворения, личного успеха. Построенная на этих социально-психологических эффектах программа трудовой деятельности непременно дает положительный результат.
Способность или неспособность к труду, в существенной степени, зависят от состояния здоровья ребенка. С шестилетнего возраста начинается быстрое совершенствование сосудодвигательных реакций периферических, в том числе кожных, сосудов, то есть при понижении температуры окружающей среды ниже комфортного уровня организм ребенка реагирует сужением кожных сосудов, что ограничивает ток крови по периферии тела и уменьшает теплоотдачу с его поверхности, а не как раньше, когда кожные сосуды почти не изменяли свой тонус и организму приходилось “включать” дополнительные источники теплопродукции. Поэтому, именно в этом возрасте, особенно эффективны разнообразные закаливающие процедуры.
Умение совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние и внутренние препятствия, характеризует волю человека. Безвольный человек не способен к полнокровной социализации, все его мысли и поступки будут тяготеть к конформизму. Стало быть, развитие воли есть необходимое составляющее звено в процессе социализации человека.
Наиболее благоприятная пора для проявления и развития воли- детство, а именно второй период детства, когда ребенок поступает в школу. В этот период волевая деятельность ребенка в значительной степени развивается пол влиянием учебной деятельности, предъявляющей ребенку все новые и более сложно-преодолимые требования. Учебная деятельность требует умения управлять своей психической деятельностью (делать умственные усилия для овладения знаниями, запоминать подчас малоинтересную, и в то же время трудную информацию, вовремя заканчивать работу, доводя ее до конца и пр. ) , а также поведением (выполнять требования дежурного, родителей , учителя , даже если они не совпадают с его желаниями , сознательно , в пользу другого дела лишать себя таких удовольствий, как катание на велосипеде, просмотр мультфильмов и пр.)
Выполнение всех этих требований формирует целеустремленность, самостоятельность , выдержку, решительность, настойчивость , смелость , дисциплинированность и создает солидную основу для развития воли.
Воля прямо связана, более того, зависит от физического развития индивида. К 7 годам завершается определенный этап формирования такого двигательного качества, как ловкость, которая основывается на тонкой координации движений за счет сбалансированного управления мышцами- антагонистами, то есть мышцами, выполняющими противоположные по направлению движения, например, мышцы сгибатели и разгибатели. Таким образом, этот возраст сензитивен для развития выносливости, особенно в циклических нагрузках, требующих длительного выполнения. С семи лет детей полезно и целесообразно вовлекать в забеги на лыжные дистанции, лыжные гонки и другие виды деятельности, развивающие выносливость.
Типы досугового общения детей 6-10 лет.
ЛИДЕР.
Среди детей 6-7 летнего возраста встречаются такие, жизненное кредо которых быть первым (лидирующим). У них нет еще страстного желания, как у подростков, вести за собой, они удовлетворяются малым, быть на виду.
Дети этого типа отличаются организаторскими способностями. Так они в состоянии организовать игру или другие совместные действия и довести их до конца, проявляя при этом доброжелательное отношение к партнерам по игре. Дети-лидеры обладают операционными навыками и умениями, их интеллектуальные качества проявляются в богатстве фантазии, запасе конкретных знаний, развитой речи и относительной информативности.
В поведении стремление к лидерству проявляется в двух направлениях. Одно носит интеллектуально-творческий характер- увлеченность музыкой, рисованием, моделированием, животными и т.д. и яркая демонстрация своих увлечений; другое носит характер активного самовыражения и самоутверждения в лидирующей позиции в роли заводилы, помощника руководителя и т.п. Дети этого подтипа отличаются постоянными (подчас не обоснованными) претензиями на лидерство или на исключительное положение в группе. Обладая хорошим интуитивным чутьем настроения в группе сверстников, еще назревающих в ней желаний, стремлений, событий, могут становиться их первыми выразителями, зачинщиками, а если инициативу проявляет кто-то другой, они с легкостью ее перехватывают. Причем для этого им иной раз достаточно произнести “правильно!” и взоры сверстников уже прикованы к ним. Они признаны. В порыве, возбужденные обращенными на них взорами, часто проявляют отвагу. Иногда “пускают пыль в глаза” своими неправдоподобными историями. Чтобы удержаться на гребне волны, могут записаться в художественную самодеятельность, заняться спортом и т.п. если данный вид деятельности поможет им быть на виду.
ОДАРЕННЫЕ.
Одаренные дети отличаются индивидуальными особенностями, выражающимися как в проявлении тех или иных способностей, так и в своеобразии их общения со сверстниками. Для всех детей этого типа характерен повышенный умственный тонус, а для большинства из них и высокий уровень работоспособности.
Согласно учению академика И.П. Павлова имеются два противоположных типа сигнальной системы и промежуточный между ними, а именно: с относительным преобладанием первой сигнальной системы- “художественный” тип, с относительным преобладанием второй сигнальной системы -“мыслительный” и с уравновешенностью сигнальных систем- “средний” тип.
Детский возраст отличают свойства, которые во многих отношениях близки к особенностям “художественного” типа. У некоторой части детей обнаруживается одаренность к музыке, вокалу, рисованию и т.п. Для них характерны яркость восприятия, наглядная, образная память, богатство воображения, острота непосредственной впечатлитель ности.
Вместе с тем одаренные дети существенно отличаются друг от друга по поведенческому аспекту, в частности, по особенностям самооценки, по самокритичности. Некоторые из них остро чувствуют неустойчивость своих позиций, им присуще стыдливое сознание чего-то ненастоящего в их достижениях, они лишены самодовольства и всегда приходят на помощь как в творческих, так и в бытовых вопросах к своим друзьям. Другие, наоборот, эгоистичны, самоуверены, самонадеянны, хвастливы, часто при полном отсутствии чувства меры в общении со сверстниками. И, как результат, неуживчивы и конфликтны.
КОНФОРМНЫЙ ТИП.
Есть дети, главная черта которых, -постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному привычному окружению. Их норма поведения- делать “как все”, поступать “как все”, стараться, чтобы все у них было “как у всех”. Причем это не позиция, это форма существования, обусловленная не выгодой, а неверием в себя, боязнью сделать все не так, что быстрее всего объясняется не только и не столько природной робостью, сколько неустойчивым, непоследовательным, не всегда справедливым, зависящим от настроения отношением к ним взрослых и, в особенности, родителей.
Дети конформного типа стараются ни в чем не отставать, но и не любят выделяться, забегать вперед своего непосредственного окружения.
Стиль конформного поведения проявляется также в негативных установках, боязни будущего, пессимизме, неопределенности и нереалистичности в суждениях.
Если они попадают в благоприятную среду, о них можно не беспокоиться, их позитивное развитие обеспечено, но, попав в дурную среду, они со временем усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и правила поведения, как бы пагубно это на них не отражалось и как бы не противоречило их предыдущим нормам. Конформность сочетается с поразительной некритичностью. Все, что говорит привычное для них окружение, все, что поступает к ним через привычные каналы информации - есть истина.
Такой тип удобен в общении как для группы, так и для отдельного человека. (Говорить о том, что не интересен для этого возраста рано). Руководитель самодеятельного объединения может “лепить” из них что угодно.
ТРЕВОЖНЫЙ ТИП.
Среди 6—10 летних встречаются дети с повышенной тревожностью. Дети этого типа отличаются замкнутостью, сочетающейся с недостатком интуиции, неумением понять чужие переживания, почувствовать неприязненное отношение к себе или, наоборот, симпатию и расположение. К этому добавляется недостаток сопереживания — неумение откликнуться на радость или печаль сверстника, понять обиду, отозваться на чужое беспокойство и волнение. Такая неадекватность восприятия вызывает и неадекватную реакцию на себя и, как результат, опасение за свой покой- тревожность.
Однако к родным у них сохраняется сильная привязанность, опеке ближних они охотно подчиняются. Упреки и наказания с их стороны вызывают слезы и отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высоких, порой чрезмерных моральных требований к себе и окружающим. Дети этого типа видят в себе множество недостатков, особенно в области морально—этических и волевых качеств.
В общении со сверстниками они либо “забиваются в угол”, “уходя в себя”, либо, набравшись смелости, натягивают на себя личину искусственной веселости, развязности, даже заносчивости, но в неожиданной ситуации быстро пасуют, что травмирует их еще больше, чем сидение в углу.
От сверстников не отгораживаются, стремятся к ним, но в выборе друзей разборчивы, а в дружбе привязчивы. Близость друга предпочитают шумной веселой группе сверстников. При доверительном контакте искренни и доброжелательны.
ШАЛОВЛИВЫЙ ТИП.
Дети этого типа отличаются большой шумливостью, общительностью, чрезмерной самостоятельностью, склонностью к озорству, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым, любят командовать в играх и других делах. Несмотря на неплохие способности, живой ум, умение схватывать на лету, они малорезультативны из—за неусидчивости, недисциплинированности.
Бросаются в глаза рискованные шутки над старшими и желание везде и всюду острить.
С самого начала у них отсутствует желание к учебе, впрочем как и к любой другой деятельности, требующей трудовых затрат. Однако при постоянном и строгом контроле нехотя подчиняются, но при удобном случае стремятся отлынить от дела. Когда дело касается трудовых затрат у них обнаруживается полное безволие. Понятия долга, обязанности, достижения цели им чужды.
Наряду с этим неожиданный прилив энергии появляется во время развлечений и проказ. Изобретательны на различного рола шалости, часто, над тем не задумываясь, могут обидеть и даже глубоко травмировать кого угодно, не исключая близких друзей. Охотно подражают тем, кто сулит наслаждение, развлечение, смену впечатлений. Ради компании могут закурить, выпить, убежать из дома, совершить мелкую кражу.
В стабильной, скоординированной группе им тягостно, более всего их устраивают уличные компании, где нет никаких обязательств.
СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УРОВНЯ СОЦИАЛИЗАИИ ДЕТЕЙ ВТОРОГО ПЕРИОДА ДЕТСТВА (6-10 лет).
Направленность на... Критерии оценки уровня социализации Качественные показатели
1...осознание принадлежности к социально-исторической общности. Знает страну и город в котором живет. Интересуется прошлым и настоящим своей семьи. Проявляет интерес к традициям семьи, города, своего народа. Интересуется жизнью и деятельностью исторических личностей. Проявляет интерес к другим странам и народам. Активно распространяет имеющуюся по данному поводу информацию среди сверстников.

4осознанность,активность, устойчивость.
Знает название своей страны и города, в котором живет, отдельных исторических личностей. Проявляет интерес к прошлому и настоящему своей семьи, родного края, Родины. Однако знания ограничиваются уровнем школьной программы. О других народах имеет поверхностное знание. 3активность, устойчивость, неосознанность
Имеет слабое знание об истории своей Родины, родного края. Не осознает своей принадлежности к конкретной нации. Знание о семье ограничивается именами и местом работы родителей, бабушек, дедушек. Информация о других странах и народах фрагментарна и неточна. 2 слабая активность, неустойчивость, неосознанность
Не проявляет интереса к истории своей семьи, города, страны. Владеет минимумом справочной информации по этому поводу. 1 индифферентность, граничащая с негативизмом
2...усвоение и соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей Характеризуется знанием норм и правил общественного поведения, уважительным отношением к пожилым людям, чужому труду, собственности, и т.п. Осознает необходимость самому удержаться от плохих поступков. Ответственно относится к своим словам и обещаниям. Способен признать свою вину. Негативно относится к несправедливости и нечестности. Нетерпим к жестокому отношению к животным. 4
2 Знает основные правила общественного поведения и способен их соблюдать. Добросовестно выполняет возложенные на него обязанности. Стремится быть честным, искренним, смелым и настойчивым в отстаивании истины. Держит данное им слово. Под влиянием старших способен на любые позитивные поступки. 3
2 Понимает основные нравственные требования, но предпочитает уйти от их соблюдения и ответственности. Неустойчив в отношениях со сверстниками, родителями и другими взрослыми. 2
2 Отличается непониманием общественных норм, граничащим с сознательным нарушением норм человеческого общения.
3...социальную инициативу Понимает политические основы общества, в котором живет. Интересуется политическими событиями в своей стране и за рубежом. Высказывает суждения по поводу тех или иных политических событий, пытаясь при этом аргументировать свою точку зрения.
4
3 Знает политических лидеров своей страны. Знает о существовании других стран. Интересуется общественно—политическими событиями, высказываясь при этом “за” или “против” тех или иных политических акций. 3
3





3
Знает страну в которой живет, имена отдельных политических лидеров, не пытаясь разобраться при этом в политическом устройстве своей страны. О сущестовании других государств имеет лишь самое общее представление.

С трудом может обозначить название страны, в которой живет, совершенно не ориентируется в ее политическом устройстве. 2





1

4...природу Активно интересуется природным миром: различает породы деревьев, сорта цветов, знает основных представителей животного мира. Имеет представление о размножении растительного и животного мира, может объяснить такие явления природы как дождь, снег и др. Занимается природоохранной деятельностью. Участвует в кружках юннатов.
4
4 Любит животных и природу. Посещает лесопарковые зоны, зоопарки. Интересуется телепередачами о животном и растительном мире. Интересуется явлениями природы. 3





4 На природе бывает редко, предпочитая прогулке по лесу телепередачу. Животный и растительный мир для него далек, а познания ограничены лишь общими представлениями, полученными при пассивном изучении школьных дисциплин.

2
4 При соприкосновении с животным и растительным миром не испытывает никаких эмоциональных переживаний. Сам того не замечая, ломает деревья, обижает кошек и собак. 1
5...искусство Знает различные жанры и виды искусства. Воспринимает вокруг себя прекрасное и пытается передать в рисунках, стихах, музыке и т.п. Элементы прекрасного вносит в свой быт. По собственной инициативе посещает музеи и выставки, занимается в художественных студиях. Выступает инициатором организации концертов и выставок дома, в школе, во дворе, в летнем лагере и т. п.
4
5 Посещает театры, музеи, участвует в самодеятельных объединениях художественной направленности. 0шущает прекрасное вокруг себя, ярко и образно выражает свои чувства, однако редко выступает инициатором художественных акций. 3
5 Не проявляет ярко выраженного интереса к художественным видам деятельности. Легко меняет свое мнение о произведениях искусства. Относительно редко посещает театры, музеи, выставки, причем не по собственной инициативе.
2
5 В общении с искусством, инициированном другими, выступает как пассивный зритель, не проявляя при этом никаких чувств. 1
6...учение Проявляет активный интерес к новому знанию. Активен на уроках, постоянно задает уточняющие вопросы. Владеет навыками самостоятельной познавательной деятельности. Любознателен, посещает мероприятия познавательного характера, активно делится впечатлениями об увиденном, услышанном, прочитанном. Понимает огромную роль знаний в жизни людей. 4







6 Испытывает интерес к чтению, узнаванию нового через средства массовой информации, посредством межличностного общения. На уроках активен, но не столько ради интереса к учению, сколько ради самовыражения. Активен также в познавательных играх.
3
6 Интерес к учению, приобретению нового знания ситуативен, ограничен школьной программой. Добросовестно относится лишь к тем школьным предметам, к которым испытывает интерес. Может с легкостью не выполнить домашнее задание, активно избегает дополнительной познавательной деятельности.

2
6 Интерес к учению, приобретению знаний отсутствует. Постоянно ищет повод для пропуска школьных занятий.
1
7...труд Осознает необходимость трудовой деятельности, понимает пользу труда. Охотно откликается на просьбы что-либо сделать, имеет постоянные трудовые обязанности в школе и дома. Отличается бескорыстностью, большую радость приносит его труд для всей семьи, класса. Проявляет стремление к овладеванию разнообразными трудовыми навыками. Интересуется трудовой деятельностью своих родителей и других взрослых.

Осознает необходимость трудовой деятельности, понимает пользу труда. Охотно откликается на просьбы что-либо сделать, имеет постоянные трудовые обязанности в школе и дома. Отличается бескорыстностью, большую радость приносит его труд для всей семьи, класса. Проявляет стремление к овладеванию разнообразными трудовыми навыками. Интересуется трудовой деятельностью своих родителей и других взрослых.

4
7 Любит трудиться, но как правило, включается по инициативе других. Добросовестно выполняет трудовые поручения, стремится помогать взрослым. Имеет общее представление о распространенных профессиях. 3
7 Не считает трудовую деятельность жизненной необходимостью. Трудовые поручения выполняет неохотно, требуя за это вознаграждения. При выполнении любой работы требует контроля, проявляет небрежность, несобранность и безответственность в трудовой деятельности. 2
7 Предпочитая ничегонеделанье вместо труда проявляет попытки уклониться от трудовой деятельности. 1
8...других людей Понимает смысл и пользу общения с другими людьми. Участливо и доброжелательно относится к сверстникам, старается помочь им освоиться в незнакомой обстановке. Эмпатичен, склонен к взаимной поддержке. Предан друзьям, ценит достоинства других. Инициирует совместные дела и игры со сверстниками. 4
8 По отношению к окружающим преобладают одобрения и поддержка. Прислушивается к мнению товарищей. Участлив, охотно помогает другим, если подскажут, что и для кого надо сделать. Нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время. 3
8 В отношениях со сверстниками преобладает холодность. Суждения обвинительного свойства преобладают над дружеской одобрительной поддержкой. Критические замечания вызывают нескрываемое раздражение. Конфликтен.
2
8 Ярко выраженный интроверт с агрессивным началом. Успехи других вызывают у него зависть , а неудачи-злорадство. К совместной деятельности совершенно не приспособлен. Чрезвычайно конфликтен. 1
9...на себя Осознает необходимость вырабатывать у себя положительные свойства и качества с ориентацией на идеал. Активно стремится выделиться из среды сверстников за счет хорошей учебы, занятий спортом, художественными или техническими видами деятельности, выразительной и опрятной внешности. Целенаправленно формирует в себе мужские (женские) качества. Отличается богатым воображением. Пытается анализировать свои поступки.
Осознает необходимость вырабатывать у себя положительные свойства и качества с ориентацией на идеал. Активно стремится выделиться из среды сверстников за счет хорошей учебы, занятий спортом, художественными или техническими видами деятельности, выразительной и опрятной внешности. Целенаправленно формирует в себе мужские (женские) качества. Отличается богатым воображением. Пытается анализировать свои поступки. 4
9 Стремится походить на своих сверстников по уровню информированности, внешнему виду, досуговым занятиям. Некритичен и нетребователен к себе, преобладает одобрительное отношение ко всем своим поступкам. С легкостью переносит неудачи. 3
9 Слабо осознает свое “Я”, отличается ярко выраженной конформностью. В ситуациях риска труслив, не верит в свои силы, постоянно нуждается в поддержке извне. Не воспитывает в себе силу воли, не осознает необходимости своего физического развития. 2
9 Безразличен к своим поступкам и мыслям, внешнему виду и нравственным принципам. Живет без ориентации на идеал. 1


ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 6 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
Досуговая акция
Участники Цель акции
-Я на год старше.
Звуковая или видеозапись главных событий прошедшего года, планов на будущее.
Вся семья





Создание теплой, дружеской атмосферы в семье. Форми рование у ребенка ощущения успеха.
Подготовка к достижению поставленных целей.
-Празднование рождества Христова. Чтение, рисование и театрализация библейских историй.
Подготовка и празднование Нового года. Изготовление подарков друзьям и близким, украшение елки, квартиры, подготовка карнавального костюма, концерта
-Мамин лень. Подготовка и празднование дня 8 марта.
Изготовление подарков маме и бабушке, подготовка концерта.
-Дни рождения членов семьи. (подготовка подарков и поздравлении).
Знакомство с канонами христианства

Создание праздничной атмосферы в семье.




Выработка чуткого нежного отношения к маме. Формирование атмосферы эмоционального тепла в семье и любви к родителям, другим членам семьи.


-Участие в празднике “День рождения города” дети, другие члены семьи Знакомство с историей , традициями родного города.
-Посещение краеведческого музея дети, родители Знакомство ребенка с историей края, другими народами, его населяющими.
-Разговор о хорошем и плохом, добром и злом, правильном и неправильном, чутком и безразличном, жестоком и гуманном и т.п. на примерах литературных произведений и обыденной жизни.
-Беседы о правилах хорошего тона, организация сюжетно-ролевых игр типа: “В гостях у Винни-Пуха”.
-“Красный, желтый, зеленый”.
Знакомство с правилами дорожного движения.
-Организация экскурсий на вокзал, на почту, в магазин и т. п.











Привитие ребенку этиче
ских норм.












Знакомство с бытовой стороной жизни и функционированием инфраструктуры общества.

-Уход за домашним “живым уголком”.
-Посадка деревьев, цветов и т.п. Уход за своим садиком
-Чтение книг, просмотр фильмов и телепередач о животном и растительном мире.
-Установка скворечников, кормушек для птиц.
-Посещение ботанического сада, зоологического сада, зоопарка
-Посещение весеннего, летнего, осеннего и зимнего леса.
-Разведение костра, катание на лодке, ловля рыбы, сбор грибов, ягод, лекарственных трав, гербария
-Посещение выставок собак, кошек, других домашних животных.
-Беседы по поводу увиденного и услышанного на природе.
-Занятия в школе творчества музыкой, живописью, драмой, хореографией, моделированием, иностранным языком.
-Литературная викторина по мотивам детских сказок.
-Конкурса “Рисунки на асфальте” -Создание домашнего фольклорного ансамбля или шумового оркестра для семейных праздников.
-Музыкальные вечера.
Посещение музыкального театра, филармонии, консерватории, просмотр телепередач, прослушивание записей. Домашнее музицирование. Музыкальные загадки. И другое. (Ежемесячно)
-Театральные вечера.
Посещение драматического и кукольного театров, просмотр
телеспектаклей и прослушива
ние театральных радиопередач. Инсценировка сказок.
-Вечера сказок и интересных историй.
-Комплексная тематическая игра: “Осень, музыка, стихи, рисование “ и др.
-Рисунки на пленере.
-Экскурсия в школу и библиотеку.
-Обучению чтению, счету, письму.
-Рассказываем и читаем вслух.
-Чтение сказок, басен, стихов.
-Рассказ интересных историй.
-Познавательная игра: “Новые слова”. Разъяснение значения неизвестных ребенку слов.
-Воспоминание и рисование бытовых, кино и литературных сюжетов.
-Праздник знаний 1 сентября. Поздравления, подарки, праздничный обед, воспоминания старших о школьных годах детства.
-Уборка своей комнаты.
-Выполнение постоянного поручения по уборке квартиры.
-Домашняя мастерская. Изготовление игрушек, костюмов для них, корабликов, разнообразных конструкций, вышивка и т. п.
-Игра: “Когда я в доме хозяин”(хозяйка)
-В гостях у самоделкина.
-Выставка детских работ.
-Систематические занятия в спортивной секции.
-Закаливание.
-Посещение бассейна.
-Спортивные подвижные игры
















































Расширение представлений ребенка об окружающем мире.
Привитие чувства любви и заботы о животном и растительном мире.
Знакомство с разнообразием растительного и животного мира.
Разъяснение силы и значимости для человека живой и неживой природы.










Формирование и развитие у ребенка художественных потребностей.





















Научение ребенка логически выстраивать и формулировать свои мысли. Развитие памяти, фантазии.


ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 7 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.
ДОСУГОВАЯ АКЦИЯ УЧАСТНИКИ ЦЕЛЬ АКЦИИ
-Я на год старше.
Звуковая или видеозапись главных событий прошедшего года, планов на будущее.





-День отечества.



-Празднование рождества Христова. Чтение, рисование и театрализация библейских историй.
-Подготовка и празднование Нового года. Изготовление подарков друзьям и близким, украшение елки, квартиры, подготовка карнавального костюма, концерта.
-Мамин день. Подготовка и празднование дня 8 марта. Изготовление подарков маме и бабушке, подготовка концерта.
-Дни рождения членов семьи. (подготовка подарков и поздравлений),



• -Участие в празднике “День рождения города”
-Участие в викторине “Наш город”.
-Участие в празднике “Масленница”.
-Празднование Дня
победы. Знакомство с
семейным архивом, рассказ
о подвигах родных и близ-
ких, экскурсии по местам
боевой славы, к мо-
нументам Победы.
-Посещение краеведческого музея.


-Разговор о хорошем и плохом, добром и злом, правильном и неправильном, чутком и безразличном, жестоком и гуманном и т.п. на примерах литературных произведений и обыденной жизни.
-Уроки этикета.
-“Красный, желтый, зеленый”. Знакомство с правилами дорожного движения.
-День учителя.
-Праздник: “С днем рождения, сентябрята” (и т.д.)
-Праздник 8 марта.
-Первоапрельский праздник: “ Юморина “.
-Праздник игры и игрушки.

Прощальный огонек по окончании учебного года

-Рассказы о прочитанном.


-Экскурсия в планетарий.
-Праздник: “Книжкина неделя”.
-Знакомство с компьютером.
-Экскурсия в библиотеку.
-Домашняя лаборатория. Исследование загадочных явлений.
-Математическая (и др.)олимпиада.
-Праздник прощания с букварем.
-Беседы о рождении человека.
-Викторина: “Путешествие в страну знаний”.
-“Откуда хлеб пришел” -экскурсия на хлебозавод
-Игра-конкурс: “Что я знаю и умею, что хочу знать и уметь”.


-Уход за домашним “живым уголком”
-“Зеленый день “ .
Посадка деревьев, цветов и т.п.
-Чтение книг, просмотр фильмов и телепередач о животном и растительном мире.
-Установка скворечников, кормушек для птиц.
-Посещение ботанического сада, зоологического сада, зоопарка.
-Посещение весеннего, летнего, осеннего и зимнего леса. Разведение костра, катание на лодке, ловля рыбы, сбор грибов, ягод, лекарственных трав, гербария.
-Организация праздника: “Мой четвероногий друг”.
-Беседы по поводу увиденного и услышанного на природе.
-Демонстрация и объяснение химических опытов.
-Систематические занятия (на выбор ребенка 1-2 видами деятельности): музыкой, живописью, драмой, хореографией, моделированием, прикладными видами деятельности.
-Литературная викторина.
-Конкурс: “Снеговых дел мастер”.
-Конкурс: “Юный художник”. (рисунки на асфальте, краски лета, моя семья и др.)
-Выставка поделок “Игрушки из леса”.
-Создание домашнего фольклорного ансамбля или шумового оркестра для семейных праздников.
-Музыкальные вечера.
Посещение музыкального театра, филармонии, консерватории, просмотр телепередач, прослушивание записей. Домашнее музицирование. Музыкальные загадки. И другое. (ежемесячно).
-Театральные вечера.
Посещение драматического и кукольного театров, просмотр телеспектаклей и прослушивание театральных радиопередач.
Инсценировка сказок.
-Экскурсия в музей (живописи, театральный, музыкальный и т. п. )
-Концерт: “Таланты нашего класса”.
-Уборка своей комнаты.
-Выполнение постоянного поручения по уборке квартиры.
-Домашняя мастерская. Изготовление игрушек, костюмов для них, корабликов, разнообразных конструкций, вышивка и т. п.
-Игра: “Когда я в доме хозяин” (хозяйка).
-В гостях у самоделкина.
-Выставка детских работ.
-Игра-конкурс: “Мойдодыр”





- Систематические занятия в спортивной секции.
- Закаливание.
- Посещение бассейна.
- Спортивные подвижные игры.
- Катание на лыжах и коньках.
- Катание на велосипеде, скейте.
- Обучение игре в шахматы.
- Семейный спортивный праздник: “ Дальше, выше, сильнее “ .
- Праздник Нептуна.
- Беседы о здоровье.
-Игры с детьми старшего возраста ( систематически )




Создание теплой, дружеской атмосферы в семье. Формирование у ребенка ощущения успеха. Подготовка к достижению поставленных целей.
Развитие у детей чувства патриотизма. Знакомство с историей страны.
Знакомство с канонами христианства.


Создание праздничной атмосферы в семье.



Выработка чуткого нежного отношения к маме. Формирование атмосферы эмоционального тепла в семье и любви к родителям, другим членам семьи.
-Знакомство с историей , традициями, архитектурой родного города.


Знакомство с историей Великой Отечественной войны, привитие уважения к ветеранам войны.

Знакомство ребенка с историей края, другими народами, его населяющими.
Привитие ребенку этических норм.









Формирование уважительного отношения к учителю-носителю знаний. Формирование эмпатии и коллективизма у детей. Создание веселой дружеской атмосферы в классе.

Получение новых знаний о человеке, природе, окружающей действительности, о точных и гуманитарных науках. Формирование у детей интереса к учению.









Выявление знаний и умений детей, их склонностей и интересов.
Привитие чувства любви и заботы о животном и растительном мире.

Знакомство с разнообразием растительного и животного мира.

Разъяснение силы и значимости для человека живой и неживой природы.









Формирование и развитие у ребенка художественных потребностей, фантазии, эстетического вкуса.



























Приобщение детей к домашнему труду. Формирование чувства ответственности за дом, семью.






Приучение детей к соблюдению гигиены, чистоты, аккуратности . Развитие навыков пользования предметами личной гигиены.
Физическое развитие, закаливание организма, научение владеть своим телом и координировать движения. Формирование состязательного духа.





Присвоение социального опыта более старших детей, но близких в перспективе.





ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 8-9 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
ДОСУГОВАЯ АКЦИЯ УЧАСТНИКИ ЦЕЛЬ АКЦИИ
-Я на год старше.
Звуковая или видеозапись главных событий прошедшего года, планов на будущее.
Вся семья Создание теплой, дружеской атмосферы в семье. Формирование у ребенка ощущения успеха. Подготовка к достижению поставленных целей.
-День отечества Дети, члены семьи, одноклассники Развитие у детей чувства патриотизма. Знакомство с историей страны. Создание праздничной атмосферы в семье.

-Подготовка и празднование Нового года. Изготовление подарков друзьям и близким, украшение елки, квартиры, подготовка карнавального костюма, концерта
-Мамин день. Подготовка и празднование дня 8 марта. Изготовление подарков маме и бабушке, подготовка концерта.
-Дни рождения членов семьи. (подготовка подарков и поздравлений).





Выработка чуткого о нежного отношения к маме. Формирование атмосферы эмоционального тепла в семье и любви к родителям, другим членам семьи.


-Участие в празднике “День рождения города”
-Участие в викторине “Наш город”.
-Участие в празднике: “Масленница”.
-Празднование Дня победы. Знакомство с семейным архивом, рассказ о подвигах родных и близких, экскурсии по местам боевой славы, к монументам Победы.
-“Путешествие в прошлое” экскурсия в этнографический музей дети, другие члены семьи, одноклассники



дети, члены семьи




дети, родители Знакомство с историей, традициями, архитектурой родного города.

Знакомство с историей Великой Отечественной войны, привитие уважения к ветеранам войны.

Формирование интереса к прошлому своего края, народа, развитие исследовательских навыков.

-“Голубь мира” -игровая программа, посвященная Дню защиты детей.

Дети, одноклассники Знакомство детей с другими расами и народами, их культурой и традициями.


-Уроки этикета.
-Рыцарский турнир вежливости.
-“Красный, желтый, зеленый”.
Знакомство с правилами дорожного движения.
-Воскресные встречи друзей. Дети, друзья, родители Привитие и закрепление знаний и навыков этики и этикета.



Приобретение навыков общения со сверстниками, приема гостей.
-День учителя.



-Праздник: “С днем рождения, сентябрята” и т.д.
-Праздник 8 марта.
-Торжественная церемония открытия нового учебного года.
-Огонек: “Как мы провели лето”.
-Первоапрельский праздник: “ Юморина “.
-Праздник игры и игрушки.
-Прощальный огонек по окончании учебного года. Дети, одноклассники Формирование уважительного отношения к учителю - носителю знаний.
Формирование эмпатии и коллективизма у детей. Создание веселой дружеской атмосферы в классе

-Рассказы о прочитанном.
-Экскурсия в планетарий.
-Праздник: “Книжкина неделя”.
-Час интересных сообщений
-“Что, где, когда?”
-Домашняя лаборатория. Исследование загадочных явлений.
-Математическая (и др. ) олимпиада.
-Викторина: “По страницам любимых произведений”.
-Викторина: “Путешествие в страну знаний”
-Викторина: “В мире мудрых слов”.
-Домашняя олимпиада: “Путешествие по глобусу”.
-Конкурс на лучший рассказ, стихи.
-Конкурс на лучший рассказ о просмотренном кинофильме.
-Библейские чтения.
Чтение, рисование и театрализация библейских историй.
-Игра—конкурс: “Что я знаю и умею, что хочу знать и уметь”. Дети, члены семьи, одноклассники





Получение новых знаний о человеке, природе, окружающей действительности, о точных и гуманитарных науках. Формирование у детей интереса к учению. Развитие навыков выражения своих мыслей и чувств.













Знакомство с канонами христианства.
Выявление знаний и умений детей, их склонностей, интересов.

-Беседы: “По страницам Красной книги”.
-Уход за “живым уголком “дома, в школе.
-“Зеленый день”. Посадка деревьев, цветов и т.п.
-Чтение книг, просмотр фильмов и телепередач о животном и растительном мире.
-Установка скворечников, кормушек для птиц.
-Посещение ботанического сада, зоологического сада, зоопарка.
-Посещение весеннего, летнего, осеннего и зимнего леса.
-Разведение костра, катание на лодке, ловля рыбы, сбор грибов, ягод, лекарственных трав, гербария.
-Игра-конкурс: “Как ориентироваться в лесу”.
-Организация праздника: “Мой четвероногий друг “ .
-Беседы по поводу увиденного и услышанного на природе.
-Демонстрация и объяснение химических опытов. Дети, члены семьи, одноклассники















Получение нового знания о животном и растительном мире, осознание необходимости его охраны. Побуждение к участию в экологическом движении. 0существление практических акций по поддержанию экологического равновесия.

















-Систематические занятия (на выбор ребенка 1-2 видами деятельности), музыкой, живописью, драмой, хореографией, моделированием, прикладными видами деятельности.
-Литературная викторина.
-Конкурс: “Снеговых дел мастер”.
-Конкурс рисунков: “Мир вокруг нас”.
-Выставка поделок “Игрушки из леса”.
-Создание домашнего фольклорного ансамбля или шумового оркестра для семейных праздников.
Дети, родители






дети, члены семьи, друзья, одноклассники Формирование и развитие у ребенка художественных потребностей, эстетического вкуса, исполнительского мастерства.
-Музыкальные вечера. Посещение музыкального театра, филармонии, консерватории, просмотр телепередач, прослушивание записей. Домашнее музицирование и сочинительство.
Чтение литературы о музыке, музыкантах и композиторах. Музыкальные загадки. И другое.
-Театральные вечера. Посещение драматического и кукольного театров, просмотр телеспектаклей и прослушивание театральных радиопередач.
Чтение литературы о театре, актерах и режиссерах.
Экскурсия за театральные кулисы.
Инсценировка сказок.
Создание театра в классе.
Смотр-конкурс семейных театрализованных постановок.
-Экскурсии в музей ( живописи, театральный , музыкальный и т.п.)
-Концерт: “Таланты нашего класса”.
-Обучение фотоделу. Организация фотовыставок.
-Создание собственной коллекции.
-Обучение танцам и сценической пластике.
-Конкурс юного дизайнера на лучшее оформление класса.





































-Организация театрализованного представления для детского сада.
-Уборка своей комнаты.
-Выполнение постоянного поручения по уборке квартиры.
-Домашняя мастерская.
Изготовление игрушек, костюмов для них, корабликов, разнообразных конструкций, вышивка и т.п.
-Рассказы о профессиях.
-Экскурсии на предприятия бытового обслуживания (телеателье, прачечную, жилконтору и т. п.)
-Организация субботников во дворе, в школе.
Дети, одноклассники, педагоги
дети, родители















дети, родители, другие дети
Формирование потребности заботы о других и проявлении своих способностей. Приобщение детей к труду. Формирование чувства ответственности за дом, семью, порученное дело. Знакомство с профессиями .

-Организация праздников: “А ну-ка, девочки!”, “Вперед, мушкетеры! “ . дети, родители, другие дети Формирование осознания принадлежности к полу и ответственности за звание Женщина, Мужчина .
-Игра-конкурс: “ Мойдодыр“.
-Занятия по оказанию первой медицинской помощи.
- Беседы о вреде курения, алкоголя, наркомании. Приучение детей к соблюдению гигиены, чистоты , аккуратности.
Развитие навыков пользования предметами личной гигиены.
-Систематические занятия в спортивной секции.
-Закаливание.
-День здоровья. (ежемесячно)
-Спортивные подвижные игры.
-Соревнования по лыжам, конькам, бегу, плаванию, шашкам, шахматам и др. видам спорта.
-Обучение игре в футбол, хоккей, волейбол, баскетбол и др.
-Семейный спортивный праздник: “Дальше, выше, сильнее”.
-Праздник Нептуна.
-Туристский поход с ночевкой в лесу.
-Беседы о здоровье.
-Игры с детьми старшего возраста (систематически). Физическое развитие, закалка организма, научение владеть своим телом и координировать движения. Формирование состязательного духа.
Осознание необходимости в здоровом образе жизни.







Присвоение социального опыта более старших детей, но близких в перспективе.
ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 10 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

ДОСУГОВАЯ АКЦИЯ УЧАСТНИКИ ЦЕЛЬ АКЦИИ
-Я на год старше.
Звуковая или видеозапись
главных событий прошедшего года, планов на будущее.
вся семья Создание теплой, дружеской атмосферы в семье. Формирование у ребенка ощущения успеха. Подготовка к достижению поставлен- ных целей.
-День отечества. дети, члены семьи, одноклассники Развитие у детей чувства патриотизма. Знакомство с историей страны.
-Подготовка и празднование Нового года. Изготовление подарков друзьям и близким, украшение елки, квартиры, подготовка карнавального костюма, концерта.
-Мамин день. Подготовка и празднование дня 8 марта. Изготовление подарков маме и бабушке, подготовка концерта.
-Дни рождения членов семьи. (подготовка подарков и поздравлений).

Дети, члены семьи, одноклассники Создание праздничной атмосферы в семье.


Выработка чуткого нежного отношения к маме. Формирование атмосферы эмоционального тепла в семье и любви к родителям, другим членам семьи.


-Вечер—встреча: “Мой папа”.
-Участие в празднике “День рождения города”.
-Участие в викторине “Наш город“.
-Участие в празднике: “Масленница” дети, другие члены семьи, одноклассники Знакомство с историей, традициями, архитектурой родного города.

-Празднование Дня победы. Экскурсии по местам боевой славы, к монументам Победы.
Дети, одноклассники Знакомство с историей Великой Отечественной войны, привитие уважения к ветеранам войны.

-“Путешествие в прошлое” экскурсия в этнографический музей
-Создание краеведческого клуба “Мой город”. Дети, родители Формирование интереса к прошлому своего края, народа, развитие исследовательских навыков.
-“ Голубь мира “ -театрализованная программа, посвященная Дню защиты детей.
-Участие в лектории: “Жизнь замечательных людей”.


-Уроки этикета.
-Рыцарский турнир вежливости.
-Театрализованный праздник: ”В замке благородных манер”, “В гостях у Золушки”. Дети, одноклассники
Знакомство детей с другими расами и народами, их культурой и традициями .
Знакомство с жизнью и деятельностью исторических личностей.
Привитие и закрепление знаний и навыков этики и этикета.

-Воскресные встречи друзей.
Дети, друзья, родители Приобретение навыков общения со сверстниками, приема гостей.
-Участие в движении “Социальная инициатива” - помощь престарелым, слабым, обездоленным.


-Посвящение в подро-
стки.







-Конкурсное сочинение
диспут: “Если бы я был директором школы...”
-Сюжетно-ролевая игра: “День без учителя”. Дети, одноклассники Формирование сострадания, милосердия и инициативы по отношению к другим людям.
Осознание своего качественного изменения, выработка стремления сформировать у себя выносливость, честность, целеустремленность и др. положительные качества.
Формирование чувства ответственности и инициативы, выработка способности принятия решений.
-День учителя.




-Праздник: “С днем рождения сентябрята” (и т.д.)
-Торжественная церемония открытия нового учебного года.
-Огонек: “Как мы провели лето”.
-Поздравление учителей и одноклассниц в день 8 марта.
-Первоапрельский праздник: “ Юморина” .
-Праздник игры и игрушки.
-Прощальный огонек по окончании учебного года. дети, одноклассники Формирование уважительного отношения к учителю-носителю знаний.
Формирование доброжелательного отношения к сверстникам, атмосферы взаимопомощи.



Создание веселой и дружеской атмосферы в классе.


-Рассказы о прочитанном.
-Экскурсия в планетарий.
-Праздник: “Книжкина неделя”.
-Час интересных сообщений: “Что, где, когда?”
-Домашняя лаборатория. Исследование загадочных явлений
-Математическая (и др. ) олимпиада
-Викторина: “По страницам любимых произведений”.
-Викторина: “Путешествие в страну знаний”
-Викторина: “В мире муд рых слов”.
-Создание литературного клуба “Дерзание”
-Создание клуба одноклассников: ”По странам и континентам”.
-Посещение компьютерного центра.
-Конкурс на лучший рассказ, стихи.
-Конкурс на лучший рассказ о просмотренном кинофильме.
-Религиозные чтения.
Чтение, рисование и театрализация Библии, Корана и т. д.
-Игра-конкурс: “Что я знаю и умею, что хочу знать и уметь”. Дети, члены семьи, одноклассники Получение новых знаний о человеке, природе, окружающей действительности, о точных и гуманитарных науках. Формирование у детей интереса к учению. Развитие навыков выражения своих мыслей и чувств.
Формирование познавательной активности.

















Знакомство с основными мировыми религиями.
Выявление знаний и умений детей, их склонностей, интересов.
-Беседы “По страницам Красной книги “.
-Уход за “живым уголком” дома, в школе.
-“Зеленый день”.
Посадка деревьев, цветов и т.п.
-Чтение книг, просмотр фильмов и телепередач о животном и растительном мире.
-Установка скворечников, кормушек для птиц.
-Посещение ботанического сада, зоологического сада, зоопарка.
-Посещение весеннего, летнего, осеннего и зимнего леса.
-Разведение костра, катание на лодке, ловля рыбы, сбор грибов, ягод, лекарственных трав, гербария.
-Игра—конкурс: “Как ориентироваться в лесу”.
-Организация праздника: “Мой четвероногий друг”.
-Беседы по поводу увиденного и услышанного на природе. Дети, члены семьи, одноклассники Получение нового знания о животном и растительном мире, осознание необходимости его охраны. Побуждение к участию в экологическом движении. Осуществление практических акций по поддержанию экологического равновесия .


-Систематические занятия (на выбор ребенка 1-2 видами деятельности) музыкой, живописью, драмой , хореографией, моделированием, прикладными видами деятельности. Дети, родители Развитие способности воспринимать вокруг себя прекрасное, передать его в рисунках, музыке и т.п.
-Литературная викторина.
-Конкурс: “Снеговых дел мастер”.
-Конкурс рисунков: “Мир вокруг нас”.
-Выставка поделок “Игрушки из леса”
-Создание домашнего фольклорного ансамбля или шумового
оркестра для семейных праздников.
-Музыкальные вечера. Посещение музыкального театра, филармонии, консерватории, просмотр телепередач, прослушивание записей. Домашнее музицирование и сочинительство.

Чтение литературы о музыке , музыкантах и композиторах.
Музыкальные загадки. И другое.
-Театральные вечера.
Посещение драматического и кукольного театров, просмотр телеспектаклей и прослушивание театральных радиопередач.
Чтение литературы о театре, актерах и режиссерах.
Создание театра в классе.
Смотр-конкурс семейных театрализованных постановок.
-Организация театрализованных праздников кино, театра, балета и др.
-Экскурсии в музей ( живописи, театральный, музыкальный и т.п.)
-Концерт: “ Таланты нашего класса”.
-Обучение фотоделу. Организация Фотовыставок.
-Создание собственной коллекции.
-Обучение танцам и сценической пластике.
-Конкурс юного дизайнера на лучшее оформление класса. Дети, члены семьи, друзья, одноклассники Формирование и развитие творческого потенциала ребенка.
-Организация театрализованного представления для детского сада. Дети, одноклассники, педагоги Формирование потребности заботы о других и проявлении своих способностей.
-Уборка своей комнаты.
-Выполнение постоянного поручения по уборке квартиры.
-Домашняя мастерская. Изготовление моделей, предметов для быта, поделок из материалов природы, шитье, вышивка и т.п.
-Рассказы о профессиях.
-Организация субботников во дворе, в школе. Дети, родители Овладение разнообразными трудовыми навыками.
Осознание необходимости трудовой деятельности. Знакомство с разными профессиями .
-Организация праздников: “А ну-ка, девочки”, “ Вперед, мушкетеры ! “ .



-Занятия по оказанию первой медицинской помощи.
-Беседы о вреде курения, алкоголя, наркомании.



-Систематические занятия в спортивной секции.
-Закаливание.
-День здоровья. (ежемесячно)
-Спортивные подвижные игры.
-Соревнования по лыжам, конькам, бегу, плаванию, шашкам, шахматам, хоккею, футболу, баскетболу, волейболу и другим видам спорта.
-Семейный спортивный праздник: ”Дальше, выше, сильнее”.
-Праздник Нептуна.
-Турнир-игра: “Взятие снежного городка”.
-Многодневный туристский поход.
-Поисково-спортивная игра “Найди клад”.
-Беседы о здоровье. Дети, родители, другие дети Целенаправленное формирование в своем поведении мужских (женских) качеств.
Приобретение элементарных знаний об анатомии и физиологии человека. Знаний о полезном и вредном для организма.
Физическое развитие, закалка организма, научение владеть своим телом и координировать движения. Формирование состязательного духа.
Осознание необходимости в здоровом образе жизни.

3.3. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ПОДРОСТКОВ (11-15 лет.)
Психолого-физиологическая характеристика подростков.
Особенности проявлений подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, и, прежде всего, изменением места ребенка в обществе, когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, что составляет новое содержание его сознания, формируя такое психологическое новообразование этого возраста, как самосознание.
1.Характерной чертой самосознания является проявление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, с ее специфическими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и саморазвитию. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать “кодекс нравственности”, принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так, у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые, в отличие от образцов детей младшего школьного возраста, представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.
2. На определенном этапе развития прежнее место, занимаемое ребенком в системе окружающих его человеческих отношений, осознается им как не соответствующее его возможностям и он стремится изменить его. “Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни.”(191, с.508)
3. В подростковом возрасте происходит известный “скачок в
психофизиологическом развитии индивида. Главная железа внутренней секреции -гипофиз, наряду с гонадотрипинами, начинает в большом количестве секретировать гормон роста-самототропин (108). В этот период резко ускоряется рост конечностей в длину. В результате на смену специфически детскому телосложению с пропорциональным развитием туловища и конечностей приходит подростковый, голенастый тип, для которого характерна длиннорукость и длинноногость. Мальчики-подростки, даже с избыточным жироотложением, худеют. Регулярные физические нагрузки и закаливание в этот период могут предотвратить избыточное жироотложение у подростков, предрасположенных к ожирению.
Появление первых признаков пубертата (у мальчиков в 12-13 лет, у девочек в 10-12 лет) влечет за собой ограничения в кровоснабжении, что отражается не только на работе мышц, но и других органов, включая головной мозг. Так, подростки этого возраста отличаются снижением двигательной активности и общей выносливости, их интеллектуальная активность временно снижается.
В дальнейшем, на третьей стадии пубертатного развития (13-15 лет у мальчиков и 12-14 лет у девочек) объемная скорость кровотока увеличивается и соответственно отмечается некоторое увеличение физических и интеллектуальных возможностей.
При этом заметно повышается кожная температура, особенно конечностей. Одновременно с этим за счет расширения кожных сосудов снижаются возможности физической терморегуляции, что приводит к учащению простудных заболеваний.
В 15-16 летнем возрасте у мальчиков-подростков происходят существенные изменения в строении гортани: развивается система гортанных хрящей и голосовых связок. (У мальчиков эта перестройка выражена гораздо сильнее, чем у девочек, так как важнейшим регулятором ростовых процессов в гортани является мужской гормон- тестостерон (394). Результат этих морфологических изменений заметен по мутации голоса у мальчиков-подростков: появляются низкие обертоны и постепенно вытесняются высокие детские.
Свойственные подростку на данном этапе адаптации, категоричность суждений, стремление во что бы то ни стало казаться взрослым, бравируя при этом своей мнимой самостоятельностью, лишь подчеркивают маргинальную природу подросткового этапа социализации. Резкие изменения, происходящие в этот период в организме и психике подростка, делают его раздражительным и легко ранимым. Он пытается сформировать собственную систему взглядов на мир, однако многое в ней еще не продумано до конца, основана она на случайных наблюдениях, и подросток довольно легко меняет свои взгляды либо под влиянием новых впечатлений, либо в ходе дальнейшего, более глубокого осмысления противоречий.
Подростков, в это время, характеризует импульсивность, эмоциональность, чувствительность, негативизм, критический склад ума, максимализм, мечтательность. Все эти качества делают подростков социально подвижной частью общества, однако и противоречивой. С одной стороны, несостоявшиеся социальные позиции, неусвоенные социальные роли, а с другой стороны - стремление брать на себя самостоятельное решение вопросов. Этот возрастной этап часто называют “кризисным”. Кризис подросткового возраста обусловлен намечающимся разрывом между развитием внутреннего мира ребенка и теми отношениями с внешним миром, которые сформировались в предшествующей фазе. “Новое (понятийное) освоение мира, начатое в период обучения грамоте, стало привычным, нормальным. Половое созревание неожиданно и резко нарушает, казалось бы, установившееся равновесие. Внимание подростка, направленное ранее на познание окружающей действительности (“объективный” этап), возвращается к собственной личности. Развивается центростремительная ориентация, направленная на созидание внутреннего мира самого субъекта. Одновременно подросток пытается найти свое место в окружающей среде. Объект его познаний из конкретного, частного перерастает в метафизический, всеобщий “(177, с .163).
4.“Всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте “-отмечает Л .С Выготский (76,с.119). Так, у подростков нередко падает успеваемость (например, по данным нашего исследования, среди школьников 1-4 классов -73% учатся на “хорошо” и “отлично”, а среди пятиклассников и соответственно 60%). Наблюдаются конфликты с окружающими, в том числе со старшими, сопровождаемые болезненными и мучительными переживаниями (на ухудшение отношений с одноклассниками, друзьями не указал ни один школьник 1-4 классов, но указали 19% опрошенных пятиклассников; такие отношения возникают в основном на период “подростковой адаптации”, в более старшем возрасте этот процент снижается до 3%.
5. Этот возраст отличается “коренными сдвигами, обусловленными перестройкой ранее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований” (336, с .55). Здесь закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в нормировании нравственных представлений и социальных установок. Свертываются и отмирают прежние интересы подростка, но интенсивно формируются новые на основе проявления положительных факторов- возрастает его самостоятельность, значительно более многообразными содержательными становятся его отношения с другими людьми, взрослыми, он активно осваивает новую социальную позицию, происходит переоценка ценностей.
6.Важнейшим средством художественного познания подростка становится его художественная деятельность, которая выступает и как усвоение, и как создание художественных ценностей. Это активный процесс, требующий творческих сил личности, определенных знаний и умений, которые в этой деятельности и приобретаются, и проявляются.
Воспитание умения видеть, слышать, глубоко чувствовать и понимать прекрасное -все это обеспечивает художественную деятельность, наиболее актуальным периодом для которой является подростковый возраст. Ибо в доподростковом возрасте художественная деятельность ребенка носит ограниченный характер и почти невосполнима в зрелом возрасте, “когда эмоционально-духовная сущность перекрывается” диктатурой “логико-рационального мышления”(141,с.139). В подростковом возрасте налицо новый уровень развития самосознания, яркость чувств, постоянное стремление к новым впечатлениям, к общению и самовыражению.
Подросток стремится к активному действию в области искусства, его уже не удовлетворяют занятия лишь созерцательного характера. Он хочет действовать сам, проявить, себя в том или ином виде художественной деятельности, тем более, что ему важно найти средства утверждения в коллективе сверстников. (Так, одним из мотивов художественной деятельности подростков является самоутверждение. На этот мотив указали 77% опрашиваемых подростков). И, именно активная художественная деятельность, может, с одной стороны, помочь в самовыражении и самоутверждении, с другой, развить их творческие способности.
Психолого-педагогические исследования показывают, что развитие творческих способностей в одном виде деятельности влияет на общее развитие личности. Привыкая проводить в движение все умения и умственные силы в процессе занятия искусством, подросток впоследствии распространяет эту способность и на другие виды деятельности. Так, творческие способности, проявившиеся у подростка в области музыки и получившие социальное развитие, способствуют также развитию на этой основе таких свойств личности, которые помогут подростку творчески осваивать и многие другие виды деятельности.
7. В подростковом возрасте значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности детей. Так, если сложными, требующими творческого напряжения видами деятельности, такими как оценка художественных произведений, дискутирование по поводу прочитанной книги и др., хотят заниматься 66% школьников 1-4 классов, то среди школьников 5-10 классов их 82%.
К подростковому возрасту человек обладает достаточно зрелым мышлением, способностью анализировать те или иные явления действительности, способностью понимать их сложную противоречивость. “У подростка с порой полового созревания соединяются мощный подъем воображения и первые начатки созревания фантазии,” а “продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии “ (74, т .4, с .28) .
Подростки стремятся понять логику явлений, отказываются что-либо принимать на веру, требуют системы доказательств. Основной особенностью интеллектуальной деятельности 10-16 летнего подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению.
При активизации абстрактного мышления подростков наглядные компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Важной особенностью этого возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления детей.
Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В эту пору развивается преднамеренное внимание. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. При значительной склонности к романтическому, воображение у подростков приобретает более реалистичный и критичный характер. Они более трезво оценивают свои возможности, чем младшие школьники. Так, при вопросе: что из перечисленных видов деятельности ты уже умеешь делать, или не умеешь делать, но хотел бы научиться? Обращаясь к более распространенным, простым на первый взгляд видам деятельности, младшие школьники ответили более самоуверенно, чем подростки, которые рассматривали свои возможности с более реалистических позиций.
У подростков значительно увеличивается объем памяти, причем за счет не только лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психологическом развитии у детей к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более “взрослую” позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не всегда реализуются в повседневной школьной жизни.

Сензитивные периоды актуализации сущностных сил подростков.
С вступлением ребенка в новую возрастную фазу- подростковую- существенно изменяется его социальное положение в школе, семье, на улице. Им изучаются многие новые дисциплины, в семье на него возлагают более сложные и ответственные обязанности, он уже не играет в “эти детские игры с малышами”, а стремится прибиться к юношеской “тусовке”. То есть, он уже не ребенок, но еще и не взрослый.
В этой связи возникает благоприятная атмосфера для воздействия на его социально-возрастное самоопределение, для ответа на вопрос: “Кто он (она) и какова его мера ответственности перед самим собой и перед обществом?”
К подростковому возрасту у ребенка накапливается довольно большой объем самой разнообразной информации. С вступления в новую возрастную фазу он научается выстраивать логические схемы, улавливать причинно-логические связи. На этой основе количество полученного знания переходит в новое качество, а в купе с расширяющимся жизненным опытом у него возникает более высокий уровень самосознания, он обращает свой пристальный взор на внутренний мир и духовный облик других людей и на этой основе выстраивает устойчивый нравственный идеал . Таким образом, подростковый возраст сензитивен для формирования идеала.
Для подростков огромное (если не решающее) значение имеет мнение, оценка сверстников и в то же время в подростковой среде существует своеобразный поведенческий устав , приоритет в котором принадлежит проявлению воли. Именно в этой связи подростковый возраст сензитивен для формирования сильной воли, в частности таких черт как целеустремленность, выносливость, решительность, смелость, самостоятельность, инициативность, выдержка, мужественность и другое.
Заметим, что все эти черты так или иначе разовьются, а если не эти, то альтернативные и направлены будут если не на созидание, то на разрушение, поэтому обществу важно не упустить шанс “воспитать гражданина”.
Нравственно-этический стержень личности также имеет пик своего формирования. Конечно, нравственный стержень человека начинает формироваться с осознания своего “я”, т.е. с трех лет, но в этот период детства он, в основном, направляется взрослым “можно” и “нельзя”, чаще всего не аргументированным и работающим, в основном, за счет самоограничения ребенка.
В совершенно иное качественное русло процесс нравственно-этического формирования индивида входит в подростковом периоде, когда подросток оценивает себя через соотношения своего внутреннего мира с внутренним миром других людей (Л.С.Выготский). У подростка формируется понятийное мышление, ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе чего и возникает потребность в самоусовершенствовании.
Подростка, в процессе накопления им жизненного опыта, а также обращения его взора к литературным и киногероям начинают волновать глубоко этические вопросы о смысле жизни и человеческом счастье, о справедливости, чести и достоинстве, и, наконец, о его собственной роли в формировании нравственно-этической среды (пока еще не общества в целом) в его ближайшем окружении.
Нравственно-этические нормы подростка очень далеки от идеала, они фрагментарны и нестабильны, но они, и это более всего важно, впервые формируются осознанно и самостоятельно. Отличительной чертой этого процесса, впрочем, скоро угасающей, вернее удушенной обществом является искренность и непримиримость, вот откуда берется подростковый максимализм и яростная непримиримость к тому, что он отрицает.
В подростковом возрасте происходят существенные биологические изменения- значительный рост мышечной силы, общей стойкости организма и работоспособности, причем как у мальчиков, так и у девочек. Возникает естественная потребность “применить физическую силу”. Обозначенное о6стоятельство создает более чем благоприятные условия для активных занятий спортом и физического труда как дома, так и за его пределами- труда общественного (причем не только безвозмездного, но и оплачиваемого).
В возрасте 13—15 лет у мальчиков и 12—14 лет у девочек-подростков формируется тот профиль энергетических возможностей и сократительных свойств скелетных мышц, с которым человеку суждено прожить всю оставшуюся жизнь. Поэтому в эти годы у мальчиков эффективно развивать скоростные, силовые и скоростно—силовые качества; можно целенаправлено готовить бегунов на средние дистанции и спринтеров, штангистов и борцов, метателей и прыгунов. (Заметим, что более ранняя специализация во всех этих видах спорта нередко оборачивается нарушениями в развитии). Девочкам для сглаживания угловатости движений, формирования пластики и грации целесообразно заниматься всеми видами танца, шейпингом, художественной гимнастикой, легкой атлетикой. Заметим однако, что организм подростка еще весьма далек от полного физического формирования.
Подростковый возраст характеризуется как пубертатный период, связанный с глубокой перестройкой эндокринной системы, появлением вторичных половых признаков, а также полового влечения, вызываемого обильным выделением гормонов. Это период, когда вопрос принадлежности к полу следует подкреплять поведенческими актами отношений между мальчиками и девочками, это наиболее благоприятное время формирования мужественности и женственности.
Типы досугового общения ПОДРОСТКОв.

ПОЗИТИВИСТ.
Подростки этого типа способны творчески подходить к поставленной задаче, взваливая при этом основной груз на себя. Они прислушиваются к мнению родителей, педагогов и сверстников, изо всех сил пытаясь реализовать полезные советы. Их отличает настойчивость в достижении цели, а также способность правильно оценивать собственные результаты и результаты своих товарищей. Подростки-позитивисты обладают необходимыми трудовыми
Своеобразная избирательная интуиция позволяет им сразу чувствовать как к ним относятся окружающие, безошибочно, при первом контакте определяя, кто к ним расположен, а кто безразличен, а в ком таится хоть капля недоброжелательности или неприязни. Ответное отношение, даже чересчур прямолинейное, возникает незамедлительно, без попыток его утаить.
Самооценка отличается искренностью и умением правильно подметить черты своего характера.
Подростки этого типа не проявляют склонности ни к делинквентности, ни к алкоголизации, они обычно не курят. О них так и хочется сказать: “ Правильный ребенок”. Впрочем они Все же бывают агрессивны в досуговом поведении тогда, когда кто-то “переходит им дорогу” и становится лидером.
Для них важен результат-признание со стороны. Они стремятся приобрести вес в той общности, в которой пребывают на досуге, занять лидерские позиции.
Этот тип подростков отличается повышенным чувством ответственности за себя, успехе в игре, занятиях музыкой и т.п., которое со временем перерастает в чувство ответственности за других. Иногда это чувство гипертрофируется и уверенность подростка в себе переходит в страх не оправдать надежд, возложенных на него им самим, друзьями, педагогами, родными. В этих случаях возможно проявление нервных срывов.
СПОСОБНЫЙ.
Это тип подростка, отличающегося универсальным свойством проявлять способность ко всему и вся. Они проявляют успехи в учебе, хорошие дети и друзья, достигают больших успехов в художественной, технической или спортивной деятельности.
Такой тип подростков отличают глубокие чувства, искренняя привязанность к тем, от кого исходит любовь, забота и внимание. Привязанность эта сохраняется, несмотря на легкость и частоту мимолетных ссор. Утраты переносятся очень тяжело и переживаются долго.
Маломотивированные смены настроения могут создать впечатление поверхностности и легкомыслия, на самом же деле это преданные друзья. Они очень чутки ко всякого рода знакам внимания, благодарности, похвалам и поощрениям. Все это вызывает у них искреннюю радость.
Они способны активизировать и воодушевлять на реализацию творческой идеи большую группу подростков, но, как правило, их инициативу перехватывает активный позитивист, либо не успев довести дело до конца они охладевают и предлагают другие идеи.
Формирование такого типа происходит при активной поддержке родителей, их регулярном общении, советах, обсуждении происходящих в жизни подростков событий, стимулировании их творчества и т. п.
МЕЛАНХОЛИЧНЫХ ТИП (домосед).
Этот тип характеризуется вялостью, про таких говорят “у него все валится из рук”. Общество его раздражает, компании он избегает, приключение и риск , так изобилующие в досуге их сверстников, для них не привлекательны. Это ярко выраженные домоседы.
Они очень тяжело переживают даже мелкие неприятности и неудачи, болезненно реагируют на замечания и укоры как сверстников, так и взрослых. Серьезные переживания и большие неудачи, даже в таких маловажных для подростков делах, как внешний вид или постоянные оплошности в спортивных играх, если они унижают самолюбие, свидетельствуют о безволии, неполноценности, ненужности, могут вызвать острые аффективные реакции с суицидными последствиями.
Представители этого типа предпочитают дружить с теми, кто в минуты грусти и недовольства способен отвлечь, утешить, рассказать что-нибудь интересное, при нападках -защитить, удовлетворить потребность в сопереживании.
Тяга к группированию со сверстниками, так свойственная для подростков, зависит от настроения: в хорошие минуты ищут компании, в плохие -избегают общений.
Практически никогда не претендуют на роль лидера, вполне довольствуясь теневым положением. Однако, наедине с собой приписывают себе героические поступки.
Среди их хобби преобладает ухаживание за домашними животными.
НЕВРОТИЧНЫИ ТИП.
У подростков этого типа часто бывает хорошее, даже несколько излишне приподнятое настроение, которое, впрочем, нередко омрачается вспышками раздражения и гнева, вызванными противодействием окружающих (в особенности родителей), стремлением последних подавить их слишком бурную энергию, подчинить своей воле. Им присущи такие черты характера, как тревожность, социальная 6еспомощность, негативизм. Эти качества проявляются в плохой учебе, пропуске школьных занятий, беспричинных наскоках на сверстников, малом числе друзей, отсутствии хобби, конфликтах с родителями.
Подростки этого типа нетерпимы к проигрышу, вторым ролям и т.п., раздражаются, когда долго остаются в тени и в этом случае способны на экзальтированный поступок. Они в постоянном стремлении к самостоятельности и независимости. На гиперпротекцию со стороны родителей, педагогов, и других взрослых реагируют крайне бурно, при этом “хлопая дверью”,(срывая репетицию, подводя товарищей по команде). Плохо переносят жесткую дисциплину и строго регламентированный режим.
Отсутствие навыков самоанализа и теплого дружеского общения, склонность к конфликтам порождают острое чувство одиночества.
НЕУСТОЙЧИВЫЙ ТИП.
Это лживый, дерзкий, недисциплинированный тип подростка с низкой требовательностью к себе и неспособностью к адекватной самооценке. Они, как правило, отличаются эгоистической направленностью, не ориентированы на социальные нормы. В общении с друзьями мало внимательны к их запросам, интересам, в группе конфликтны, отношение к семье и школе чаще всего негативное.
У такого типа даже положительные качества часто трансформируются в отрицательные. Так, смелость превращается в лихачество, браваду, а упорство в настырность, вредность.
В нестандартных ситуациях подростки такого типа умеют ловчить и изворачиваться. К социальным нормам, законам и правилам относятся легкомысленно, легко теряют грань между дозволенным и запрещенным.
Главная их черта- крайняя изменчивость настроения, которое меняется слишком часто и чрезмерно круто от ничтожных и даже незаметных для окружающих поводов. В этом смысле можно говорить о непредсказуемости их поведения. Кем-то неметко сказанное слово, неприветливый взгляд случайного собеседника, при отсутствии каких-либо серьезных: неприятностей и неудач, способны погрузить их в мрачное расположение духа, вызвать агрессию.
И, наоборот, приятная беседа, интересная новость, мимолетный комплимент (особенно относительно их физического развития или волевых качеств), услышанные от кого-то заманчивые, хотя и малореальные перспективы- все это способно поднять настроение, вызвать веселость. От настроения момента зависит все: и самочувствие, и отношение к делу и оценка сверстников, даже давно знакомых друзей.
Соответственно настроению и будущее- то расцвечивается радужными красками, то представляется серым и безнадежным.
Такие подростки часто инициируют асоциальное поведение сверстников, при этом сами готовы совершить подлость, правонарушение, активно противодействуют воспитательному на них воздействию. Для них характерна нестабильность, резкая перемена привычных взаимоотношений с окружающими, конфликтность в сфере досугового общения.
СТАНДАРТИЗИРОВАННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УРОВНЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ (11-15 лет).

НАПРАВЛЕННОСТЬ НА... КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УРОВНЯ
СОЦИАЛИЗАЦИИ КАЧЕСТВЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
1...осознание принадлежности к социально-исторической общности. Интересуется историей своего и других народов. Проявляет активный деятельный интерес к героике страны, города, семьи. Отличается доброжелательным отношением к людям разных национальностей. Интересуется литературой по этнографии, собирает информационный материал и делится со сверстниками полученной информацией. Знает историю своей семьи. Занимается в исторических кружках, участвует в дискуссиях по этнографическим проблемам. 4 осознанность, активность,
устойчивость
1 Стремится больше узнать о своей стране, народностях, ее населяющих. Интересуется историей своей семьи. Знает традиции и обряды своего народа. Читает литературу по истории и этнографии. 3 активность, устойчивость, неосознан-ность
1 Изредка читает историческую литературу. Слабо разбирается в вопросах национальной культуры. Не проявляет интереса к национальным традициям и корням своей семьи. 2 слабая активность, неустойчивость, неосознан-
ность
1 Совершенно индифферентен к вопросам истории своей страны, традициям народа, о семье имеет лишь самое общее представление. 1 индифферентность, граничащая с негативизмом
2...усвоение Соблюдает нормы общественного поведения. Склонен к самоусовершенствованию, непримирим к проявлениям безнравственности. Стремится к тому, чтобы слово не расходилось с делом. Способен признать свою вину и исправить ошибку. Осознает неотвратимость ответственности, наказания за совершенные проступки. Интересуется укладом жизни за рубежом. 4
2 Стремиться быть честным, правдивым, понимает товарищество как важное качество. Способен справедливо оценивать свои действия и поведение товарищей. Отрицательно относится к нарушителям дисциплины и порядка. Противостоит жестокому отношению к животным. 3
2 Имеет представление о чести, достоинстве, о прекрасных и благородных поступках при очень слабом стремлении следовать воображаемому идеалу. Нравственные принципы отстаивает больше на словах, чем на деле. 2
2 Не признает норм общественного поведения, равнодушен к проявлениям безнравственности вокруг себя. 1
3..социальную инициативу. Проявляет устойчивый интерес к общественно-политическим событиям в своей стране и за рубежом. Знает о существовании различных политических течений. Проявляет интерес к общественно-политическим передачам по радио и телевидению. Всегда в курсе событий внутри страны и за рубежом, готов аргументировать свою позицию. Участвует и активно работает в политических кружках, разъясняет сверстникам современную социально-политическую обстановку. 4
3 Проявляет интерес к событиям внутри страны и за рубежом. Смотрит отдельные общественно-политические передачи, читает газеты, но не владеет достаточно вопросом. Активно спорит со сверстниками по этой проблеме, но в случае затруднений придерживается точки зрения большинства. 3
3 Знает о важнейших общественно- политических событиях, происходящих в стране, изредка смотрит телепередачи о событиях внутри страны и за рубежом. Старается избегать разговоров о политике и социальных проблемах, чувствуя себя недостаточно осведомленным в этих вопросах. 2
3 Совершенно не разбирается в общественно-политическом устройстве своей страны и не интересуется этими вопросами. 1
4...природу Имеет довольно четкое представление о флоре и фауне. Имеет научное понимание происхождения растений, животных и человека. Понимает взаимодействие и взаимовлияние природы и человека. Выступает в качестве организатора природоохранной деятельности. 4
4 Интересуется научными открытиями в области природы. Имеет представление о роли человека в охране и преобразовании природы. Выезжает на природу, ходит в походы, ухаживает за животными и растениями. 3
4 Испытывает интерес к наблюдениям за природными явлениями, не вникая при этом в существо вопроса. Знает отдельные виды животных и растений. Может принимать участие в походах, но не испытывает при этом единения с природой, выступая быстрее как ее потребленец. 2
4 Не интересуется растительным и животным миром. Сам того не осознавая постоянно приносит вред природе. 1
5...искусство Осознанно и избирательно увлекается искусством. Активно посещает выставки, музеи, театры. Занимается художественными видами деятельности. Ярко выражено стремление к пропаганде искусства. Сформированы зачатки художественного вкуса. Полон устремлений красиво оформить свою комнату, квартиру, класс и др. 4
5 Увлекается различными видами искусства. Вместе с классом посещает театры, выставки, музеи, читает книги об искусстве. Пытается найти прекрасное в произведениях искусства и окружающей действительности. 3
5 Владеет поверхностными знаниями об искусстве. Занятия художественными видами деятельности выражаются лишь на уровне пожелания. Редко проявляет эстетические чувства. 2
5 Не испытывает никакой потребности в общении с искусством. Отсутствие всякой эмоциональной отзывчивости на предмет искусства. 1
6...учение Хорошо и без принуждения учится в школе, проявляя ответственность за процесс учения, стремится быть примером для других. Испытывает уважение к книге как основному источнику знания. Понимает значение полученных знаний для приобретения профессии. Инициирует различного рода беседы, разговоры, выступая при этом носителем новой конструктивной информации. 4
6 Добросовестен в учебе. Способен преодолеть трудности в учении. Интересуется познавательными передачами, но преимущественно в рамках школьной программы. 3
6 Познавательная активность проявляется исключительно в рамках школьной программы. Дополнительный материал привлекается только по рекомендации учителя. Бывают срывы в учебе. Инициатива в получении новых знаний отсутствует. 2
6 Учится с большим трудом и по принуждению. Мало что понимает даже в пределах школьной программы. 1
7...труд Охотно занимается любой трудовой деятельностью, осознавая пользу труда. Привносит в труд элементы творчества. Способен планировать собственную трудовую деятельность. Осознает объективную ценность разных профессий. Задумывается о выборе собственного профессионального пути. Нетерпимое отношение к недобросовестной работе. 4
7 Не отлынивает от любой работы. Ответственно относится к трудовым заданиям. Самостоятельно может выполнить постоянные поручения. Имеет полное представление о разных профессиях. Формируются первоначальные профессиональные намерения. 3
7 Не проявляет трудовой инициативы. При выполнении трудового поручения не усидчив, не проявляет ответственности к порученному делу, спокойно может не довести его до конца. Имеет лишь общее представление о различных профессиях. 2
7 Трудится исключительно по принуждению с большой неохотой. 1
8..других людей Осознает ценность общения. Ищет положительные качества в окружающих его людях и старается походить на них. Поддерживает слабых, выступает в их защиту, переживает их достижения и неудачи как свои собственные. Стремится найти приложение своим силам, чтобы помочь другим. Способен активизировать инициативу других. 4
8 Охотно идет на контакт, способен оказать помощь, если об этом попросят. В отношениях с другими преобладает взаимное расположение и понимание. Проявляет устойчивость в позитивных отношениях со сверстниками и взрослыми. 3
8 Проявляет безразличие к общению, выражает отрицательное отношение к совместной деятельности. Совершенно равнодушен к неудачам и достижениям сверстников. На просьбы о помощи откликается, но делает это без энтузиазма. 2
8 Неохотно идет на контакт, предпочитает обособленность, нередко проявляет враждебность к сверстникам. 1
9...на себя Способен к осознанию себя как личности и оценке своих поступков. Всегда требователен к себе, ориентирован на идеал. Соблюдает чувство меры относительно своего внешнего вида. Объективно оценивает свои достоинства и недостатки. Занимается спортом, закаливанием. 4
9 Стремится к самодисциплине, придерживается режима дня, ориентирован на спорт, гордится своими успехами. Вместе с тем, недостаточно организован, мало задумывается над последствиями своих слов и поступков, некритичен к себе. 3
9 Нередко совершенно нетребователен к себе, не чувствует ответственности за свои слова и поступки, живет одним днем, не задумываясь о завтрашнем дне. В сложных ситуациях раскисает и не может собраться, часто себя жалеет. 2
9 Не предъявляет к себе никаких требований. Преобладает подавленное настроение, пессимистический тон, неряшливое отношение к своей внешности, мыслям, словам и делам. 1
ДОСУГоВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 11-12 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
ДОСУГОВАЯ АКЦИЯ УЧАСТНИКИ ЦЕЛЬ АКЦИИ
-Я на год старше.
Звуковая или видеозапись главных событий прошедшего года, планов на будущее. вся семья Создание теплой, дружеской атмосферы в семье. Формирование ребенка ощущения поддержки и успеха. Формулировка жизненных целей и подготовка к их достижению.
-День Отечества.
-Подготовка и празднование Нового года. Изготовление подарков друзьям и близким, украшение елки, квартиры, подготовка карнавального костюма, концерта
-“Рыцари в нашем доме”. Театрализованный семейный праздник 8 марта.
-Дни рождения членов семьи.
-Составление семейного фотоальбома . дети,члены семьи,одноклассники Развитие у детей чувства патриотизма. Знакомство с историей страны. Создание праздничной атмосферы в семье .

Выработка чуткого нежного отношения к маме. Формирование атмосферы эмоционального тепла в семье и любви к родителям, другим членам семьи. Формирование интереса к прошлому и настоящему семьи.
-Участие в празднике “День рождения города”.
-Пешеходная экскурсия по городу всей семьей.
-Участие в празднике: ”Масленница”. дети, другие члены семьи, одноклассники Знакомство с историей, традициями, архитектурой родного города. Усвоение традиций семьи, города, своего народа.
-Празднование Дня победы. Экскурсии по местам боевой славы, к монументам Победы. дети, одноклассники Знакомство с историей Великой Отечественной войны, привитие уважения к ветеранам войны.
-“Путешествие в прошлое” экскурсия в этнографический музей.
-Создание краеведческого клуба “ Мой город”. Дети, родители -Формирование интереса к прошлому своего края, народа, развитие исследовательских навыков.
-“Голубь мира” -театрализованная программа, посвященная Дню защиты детей.
-Участие в работе Интерклуба
-Участие в лектории: “Жизнь замечательных людей”.
-Уроки этикета.
-Рыцарский турнир вежливости.
-Беседы: “Твой идеал”. Дети, одноклассники Знакомство детей с другими расами и народами, их культурой и традициями. Переписка с ровесниками из других стран. Знакомство с жизнью и деятельностью исторических личностей.
Научение нормам и правилам общественного поведения.


Воскресные встречи друзей. Дети, друзья, родители Приобретение навыков общения со сверстниками, приема гостей.
-Участие в движении “Социальная инициатива” помощь престарелым, слабым, обездоленным, учащимся младших классов.
-Конкурсное сочинение-диспут: “Если бы я был директором школы..”
-Сюжетно-ролевая игра: “День без учителя”. дети, одноклассники Формирование сострадания, милосердия и инициативы по отношению к другим людям. Формирование чувства ответственности и инициативы, выработка способности принятия решении.
-День учителя.



-Праздник: “С днем рождения, сентябрята” (и т.д.)
-Торжественная церемония открытия нового учебного года.
-Огонек: “Как мы провели лето”.
-Поздравление учителей и одноклассниц в день 8 марта.
-Первоапрельский праздник: “Юморина”.
-Праздник игры и игрушки.
-Прощальный огонек по окончании учебного года. дети, одноклассники Формирование уважительного отношения к учителю- носителю знаний.
Формирование доброжелательного отношения к сверстникам, атмосферы взаимопомощи.



Создание веселой дружеской атмосферы в классе.



-День знаний 1 сентября.
-Экскурсия в планетарий.
-Праздник: “Книжкина неделя”.
-Час интересных сообщений: “Что, где, когда?”
-Домашняя лаборатория.
-Исследование загадочных явлений.
-Математическая (и др. ) олимпиада.
-Викторина: “По страницам любимых произведений”.
-Викторина: “Путешествие в страну знаний”
-Викторина: “В мире мудрых слов”.
-Создание литературного клуба “ Дерзание “
-Создание клуба путешественников : “По странам и континентам”.
-Занятия в компьютерном центре.
-Конкурс на лучший рассказ, стихи. (В том числе на иностранном языке.)
-Конкурс на лучший рассказ о просмотренном кинофильме .
-Экскурсия на телевидение.
-Религиозные чтения.
Чтение, рисование и театрализация Библии, Корана и т.д.
-Игра-конкурс: “Что я знаю и умею, что хочу знать и уметь”. дети, члены семьи, одноклассники Получение новых знаний о человеке, природе, окружающей действительности, о точных и гуманитарных науках. Формирование у детей интереса к учению. Развитие навыков выражения своих мыслей и чувств.







Формирование познавательной активности и стремления к совершению открытий.










Знакомство с основными мировыми религиями.

Выявление знаний и умений детей, их склонностей и интересов.

-Летняя экспедиция: “По страницам красной книги”.
-“Мои домашние друзья”.
Выставка домашних питомцев.
Цирковые номера с животными.
-Чтение книг, просмотр фильмов и телепередач о животном и растительном мире.
-“Помоги своему меньшому другу”.
Благотворительная акция помощи животным.
-Посещение ботанического сада, зоологического сада, зоопарка.
-Посещение весеннего, летнего, осеннего и зимнего леса.
-Разведение костра, катание на лодке, ловля рыбы, сбор грибов, ягод, лекарственных трав, гербария.
-Игра -конкурс: “ Как ориентироваться в лесу”.
-Организация праздника: “Мой четвероногий друг”.
-Беседы по поводу увиденного и услышанного на природе.
-“Юный садовод”.
Конкурсы, викторины, практические задания на приусадебном участке, у дома. дети, члены семьи, одноклассники Получение нового знания о животном и растительном мире, осознание необходимости его охраны. Побуждение к участию в экологическом движении. Осуществление практических акций по поддержанию экологического равновесия.


- Систематические занятия (на выбор ребенка 1-2 видами деятельности) музыкой, живописью, драмой, хореографией, моделированием, прикладными видами деятельности. дети, родители Развитие способности воспринимать вокруг себя прекрасное, передать его в рисунках, музыке и т. п.

-Путешествие в машине времени.
“Литературные места России”
-Конкурс рисунков: “Мир вокруг нас”.
-Сюжетно-ролевая игра: “Защита искусствоведческих концепций”.
-Игра-путешествие: “Путешествие в мир архитектуры”.
-Выставка поделок “Игрушки из леса”
-Конкурс: “Снеговых дел мастера”.
-Создание домашнего фольклорного ансамбля или шумового оркестры для семенных праздников.
-Музыкальные вечера.
Посещение музыкального театра, филармонии, консерватории, просмотр телепередач, прослушивание записей. Домашнее музицирование и сочинительство.
Чтение литературы о музыке, музыкантах и композиторах.
Музыкальные загадки. И другое.
-Театральные вечера.
Посещение драматического и кукольного театров, просмотр телеспектаклей и прослушивание театральных радиопередач.
Чтение литературы о театре, актерах и режиссерах.
Создание театра в класса.
Конкурс инсценированной песни .
Поэтические вечера.
Смотр-конкурс семейных театрализованных постановок.
-Организация театрализованных праздников кино, театра, балета и др.
-Экскурсии в музей (живописи, театральный, музыкальный и т. п.)
-Концерт: “ Таланты нашего класса” .
-Фотовернисаж. Выставка фоторабот.
-Создание собственной коллекции .
-Обучение танцам и сценической пластике.
-Конкурс юного дизайнера на лучшее оформление класса.
-Конкурс юных модельеров. дети, члены семьи, друзья, одноклассники Формирование и развитие творческого потенциала подростка.

-Организация театрализованного представления для детского сада.

дети, одноклассники, педагоги Формирование потребности заботы о других и проявлении своих способностей.
-Уборка квартиры.
-Приобретение продуктов питания.
-Выставка работ: “Сделай сам”.
Изготовление моделей, предметов для быта, поделок из материалов природы, шитье, вышивка и т. п.
-Рассказы о профессиях.
-Организация субботников во дворе, в школе.
-Организация праздников: “А, ну-ка, девочки!”, “Вперед, мушкетеры! “ дети, родители













дети, родители, другие дети



Овладение разнообразными трудовыми навыками.


Осознание необходимости трудовой деятельности.
Знакомство с разными профессиями.






Целенаправленное формирование в своем поведении мужских (женских) качеств.




-Сюжетно-ролевая игра “Знаешь ли ты себя?”
-“Уроки Афродиты” (Занятия по формированию женственности у девочек.)
-“Уроки Геракла” (Занятия по формированию мужественности у мальчиков.)
-Шоу-конкурс: “Детская мода глазами ребят”.
-Валеологические беседы.
-Диспут: “Можно ли узнать и усовершенствовать себя?”



-Составление “Летописи класса”.
-Игра-конкурс: “Умеешь ли ты дружить?”
-Беседы о психологии межличностного общения.
-Классный КВН.
-Осенний бал.

Занятия по оказанию первой медицинской помощи .
-Беседы о вреде курения, алкоголя, наркомании.


-Систематические занятия в спортивной секции.
-Закаливание.
-День здоровья.(ежемесячно)
-Спортивные подвижные игры.
-Летняя спартакиада.
-Зимняя спартакиада.
-Участие в соревнованиях по шашкам и шахматам.
-Организация туристского клуба.
-Семейный спортивный праздник: “Дальше, выше, сильнее”.
-Праздник Нептуна.
-Турнир-игра: “Взятие снежного города”.
-Многодневный туристский поход на выживание.
-Военно-спортивная игра: “Зарница“.
-Конкурс рыболовов.
-Поисково- спортивная игра “Найди клад”.
-Беседы о здоровье. дети, одноклассники Оказание помощи в выработке положительных свойств и качеств с ориентацией на идеал, в осознании себя как личности и объективной оценки своих достоинств и недостатков.
Стимулирование стремления выделиться из среды сверстников за счет хорошей учебы , занятий спортом, художественными, техническими видами деятельности, выразительной и опрятной внешности.
Разъяснение ценности общения.
Формирование культуры общения с преобладанием одобрения и поддержки окружающих, инициирования их активности.

Приобретение элементарных знаний об анатомии физиологии человека. Знаний о полезном и вредном для организма.
Физическое развитие, закалка организма, научение владеть своим телом и координировать движения. Формирование состязательного духа.
Осознание необходимости в здоровом образе жизни.


ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 13-14 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.
ДОСУГОВАЯ АКЦИЯ УЧАСТНИКИ ЦЕЛЬ АКЦИИ
-Я на год старше
Звуковая или видеозапись главных событий прошедшего года, планов на будущее. вся семья Создание теплой, дружеской атмосферы в семье. Формирование у ребенка ощущения поддержки и успеха. Формулировка жизненных целей и подготовка к их достижению
-День отечества.



-Подготовка и празднование Нового года. Изготовление подарков друзьям и близким, украшение елки, квартиры, подготовка карнавального костюма , концерта.
-Оказание помощи в подготовке и проведении новогоднего праздника в детском саду, в младших классах.
-“Рыцари в нашем доме”.
Театрализованный семейный праздник 8 марта.

-Дни рождения членов семьи.
-Составление семейной летописи.
-Праздник: “Деды, отцы, сыновья “ .
-Семейная поисковая экспедиция: “Где корни твои?”
-Круглый стол: “Отцы и дети в меняющемся мире”.
-Сюжетно-ролевая игра: “Если бы я была мамой...”.
“Если бы я был папой...”. дети, члены семьи, одноклассники Развитие у детей чувства патриотизма. Знакомство с историей страны.
Создание праздничной атмосферы в семье, школе.







Выработка чуткого нежного отношения к маме. Формирование атмосферы эмоционального тепла в семье и любви к родителям, другим членам семьи. Формирование интереса к прошлому и настоящему семьи.

-Участие в празднике “День рождения города”.
-Подготовка и проведение экскурсии “Достопримечательности родного города” силами одноклассников.
-Участие в подготовке и праздновании “Масленицы” . дети, другие члены семьи, одноклассники Знакомство с историей, традициями, архитектурой родного города.



Усвоение традиций семьи, города, своего народа.
-Празднование Дня победы.
Подготовка устного журнала, встреча с ветеранами войны, поход по местам боевой славы, к монументам Победы. Дети, одноклассники Знакомство с историей Великой Отечественной войны , привитие уважения к ветеранам войны.

-Создание краеведческого клуба “Мой город”. Дети, родители Формирование интереса к прошлому своего края, народа , развитие исследовательских навыков.
-Организация работы Интерклуба, осуществление международных акций.
-Участие в лектории: “Жизнь замечательных людей”, “Наши -сверстники в веке “,” Великие о великом”.
-Школа полезных наук: “В человеке все должно быть прекрасно”.
-Беседы: “Твой идеал”.
-Игра-конкурс: “О хороших манерах на своих и чужих примерах”.
-Лекторий правовых знаний. Дети, одноклассники Знакомство детей с другими расами и народами, их культурой и традициями. Переписка с ровесниками из других стран. Знакомство с жизнью и деятельностью исторических личностей.
Научение нормам и правилам общественного поведения.
-Воскресные встречи друзей . дети, друзья, родители Приобретение навыков общения со сверстниками, приема гостей.
-Участие в движении “Социальная инициатива” - помощь престарелым, слабым, обездоленным, учащимся младших классов.
Создание и организация деятельности творческих объединений художественной, спортивной и технической направленности в младших классах.
-Сюжетно-ролевая игра: “День без учителя”. Дети, одноклассники Формирование сострадания, милосердия и инициативы по отношению к другим людям.





Формирование чувства ответственности и инициативы, выработка способности принятия решений.
-День учителя.



-Праздник :”С днем рождения” (ежемесячно).
-Торжественная церемония открытия нового учебного года.
-Огонек: “Как мы провели лето”.
-Поздравление учителей и одноклассниц в день 8 марта.
-Первоапрельский праздник: “ Юморина “.
-Прощальный огонек по окончании учебного года. Дети, одноклассники Формирование уважительного отношения к учителю - носителю знаний.
Формирование доброжелательного отношения к сверстникам, атмосферы взаимопомощи.



Создание веселой, дружеской атмосферы в классе.

-День знаний 1 сентября.
-Организация деятельности Клуба эрудитов.
-Час интересных сообщений: “ Что, где, когда ? “.
-Домашняя лаборатория.
Исследование загадочных явлений.
-Математическая (и др. ) олимпиада.
-Викторина: “По страницам любимых произведений “.
-Викторина : “ Путешествие в страну знаний”.
-Викторина: ”В мире мудрых слов”.
-Создание литературного клуба “ Дерзание “.
-Создание клуба путешественников : “По странам и континентам”.
-Занятия в компьютерном центре.
-Религиозные чтения.
Чтение и обсуждение Библии, Талмуда, Корана и т.д.
-Игра-конкурс: “Что я знаю и умею, что хочу знать и уметь“.
-Организация и проведение в школе недели физики (химии, литературы, истории и т.п.).
-Летняя экспедиция: “По страницам красной книги“.
-“Мои домашние друзья”.
Выставка домашних питомцев.
Цирковые номера с животными.
-Чтение книг, просмотр фильмов и телепередач о животном и растительном мире.
-“Помоги своему меньшому другу”.
Благотворительная акция помощи животным.
-Посещение ботанического сада, зоологического сада, зоопарка.
-Посещение весеннего, летнего, осеннего и зимнего леса.
-Разведение костра, катание на лодке, ловля рыбы, сбор грибов, ягод, лекарственных трав, гербария.
-Игра-конкурс: “Как ориентироваться в лесу”.
-Организация праздника: “Мой четвероногий друг”.
-“Юный садовод”.
Конкурсы, викторины, практические задания на приусадебном участке, у дома. дети, члены семьи, одноклассники





















дети, члены семьи, одноклассники Получение новых знаний о человеке, природе, окружающей действительности, о точных и гуманитарных науках. Формирование у детей интереса к учению. Развитие навыков выражения своих мыслей и чувств.





Формирование познавательной активности и стремления к совершению открытий.



Знакомство с основными мировыми религиями. Выявление знаний и умений детей, их склонностей и интересов.


Получение нового знания о животном и растительном мире, осознание необходимости его охраны. Побуждение к участию в экологическом движении . Осуществление практических акций по поддержанию экологического равновесия.

-Систематические занятия (на выбор ребенка 1-2 видами деятельности ) музыкой, живописью, драмой, хореографией, моделированием, прикладными видами деятельности. Дети, родители Развитие способности воспринимать вокруг себя прекрасное, передать его в рисунках, музыке и т.п.


-Организация деятельности Литературного салона.
-Организация деятельности Дискоклуба.
-Сюжетно-ролевая игра: “Защита искусствоведческих концепций”.
-Игра-путешествие: “Путешествие в мир архитектуры”.
-Конкурс: “Снеговых дел мастера”.
-Создание домашнего фольклорного ансамбля или шумового оркестра для семейных праздников.
-Музыкальные вечера.
Посещение музыкального театра, филармонии, консерватории, просмотр телепередач, прослушивание записей. Домашнее музицирование и сочинительство.
Чтение литературы о музыке, музыкантах и композиторах.
Организация вечера бардовской песни. И другое.
-Театральные вечера.
Посещение драматического и кукольного театров, просмотр телеспектаклей и прослушивание театральных радиопередач.
Чтение литературы о театре, актерах и режиссерах.
Создание театра в классе.
Конкурс инсценированной песни.
Поэтические вечера. Смотр-конкурс семейных театрализованных постановок.
-Организация театрализованных праздников кино, театра, балета и др.
-Экскурсии в музей (живописи, театральный, музыкальный и т.п.)
-Организация лектория: “Сокровища мировой художественной культуры”.
-Концерт: “Таланты нашего класса”.
-Фотовернисаж. Выставка фоторабот.
-Создание собственной коллекции.
-Конкурс юного дизайнера на лучшее оформление класса.
-Бал: “Изменчивая мода”.
Конкурс юных модельеров. Дети, члены семьи, друзья, одноклассники Формирование и развитие творческого потенциала подростков.

-Организация театрализованного представления для детского сада и учащихся младших классов. Дети, одноклассники, педагоги Формирование потребности заботы о других и проявлении своих способностей.
-Уборка квартиры.
-Приобретение продуктов питания. Дети, родители Овладение разнообразными трудовыми навыками.

-Выставка работ: “ Сделай сам”.
Изготовление моделей, предметов для быта, поделок из материалов природы, шитье, вышивка и т.п.
-Цикл интересных встреч с представителями разных профессии.
-Посещение “Дней открытых дверей “ в средних специальных учебных заведениях.
-Посещение профориентационного центра.
-Организация субботников во дворе, в школе.
-Организация домашней мастерской .
-Деловая игра: “Юный бизнесмен” .
-Организация праздников: “А, ну-ка, девочки!”, “Вперед, мушкетеры!”. Дети, родители, одноклассники Осознание необходимости трудовой деятельности. Формирование положительного отношения к труду, как к способу реализации своих возможностей. Демонстрация диапазона профессионального выбора. Ориентация на формирование индивидуального стиля трудовой деятельности.
Целенаправленное формирование в своем поведении мужских (женских) качеств.


- Психологическая школа самопознания и самосовершенствования. -“Уроки Афродиты” (Занятия по формированию женственности у девочек.)
-“Уроки Геракла” (Занятия по формированию мужественности у мальчиков.)
-Шоу-конкурс: “Детская мода глазами ребят”. Дети, одноклассники Оказание помощи в выработке положительных свойств и качеств с ориентацией на идеал, в осознании себя как личности и объективной оценки своих достоинств и недостатков.


-Социально-психологическая школа коррекции индивидуальных программ психического, физического и интеллектуального развития.
-Валеологические беседы.
-Диспут: “Молодежная субкультура. За и против.”
-Дискуссия (мужской разговор) “Чем я могу заинтересовать свою избранницу”.
-Дискуссия (женские секреты) “Какие девочки нравятся мальчикам”
-Составление “Летописи класса”.
-Диспут: “Героизм-случайность или свойство личности?”
-Беседы о психологии межличностного общения. Психотренинг.
-Театрализованная игра: “Поговорим о странностях любви”.
-Курс лекций: “Человековедение”.
-Посещение наркологического диспансера.

-Систематические занятия в спортивной секции.
-Организация деятельности школы самозащиты.
-День здоровья (ежемесячно).
-Летняя спартакиада.
-Зимняя спартакиада.
-Участие в соревнованиях по шашкам и шахматам.
-Организация туристского клуба.
-Семейный спортивный праздник: “Дальше, выше, сильнее”.
-Праздник Нептуна.
-Многодневный туристский поход на выживание.
-Конкурс рыболовов. дети, социальные психологи Формирование сексуальной идентификации подростков.




Стимулирование стремления выделиться из среды сверстников за счет хорошей учебы, занятий спортом, художественными, техническими видами деятельности, выразительной и опрятной внешности.
Разъяснение ценности общения.
Формирование культуры общения с преобладанием одобрения и поддержки окружающих, инициирования их активности. Формирования чувства ответственности за других.


Приобретение элементарных знаний об анатомии физиологии и психологии человека. Знаний о полезном и вредном для организма.
Физическое развитие, закалка организма, научение владеть своим телом и координировать движения. Формирование состязательного духа. Осознание необходимости в здоровом образе жизни.





ДОСУГОВАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ ДЕТЕЙ 15-16 ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА
ДОСУГОВАЯ АКЦИЯ УЧАСТНИКИ ЦЕЛЬ АКЦИИ
-Я на год старше
Звуковая или видеозапись главных событий прошедшего года, планов на будущее.


-Подготовка и празднование Нового года. Изготовление подарков друзьям и близким, украшение елки, квартиры, подготовка карнавального костюма, концерта.
-“Рыцари в нашем доме”.
Театрализованный семейный праздник 8 марта.
-Дни рождения членов семьи.
-Составление семейной летописи.
-Праздник: “Деды, отцы, сыновья”.
-Семейная поисковая экспедиция: “Где корни твои?”
-Круглый стол: “Отцы и дети в меняющемся мире”. вся семья Создание теплой, дружеской атмосферы в семье. Формирование у ребенка ощущения поддержки и успеха. Формулировка жизненных целей и подготовка к их достижению.
Создание праздничной атмосферы в семье, школе.



Выработка чуткого нежного отношения к маме. Формирование атмосферы эмоционального тепла в семье и любви к родителям, другим членам семьи. Формирование интереса к прошлому и настоящему семьи, усвоение семейных традиций.

-День отечества.


-Участие в празднике “День рождения города”
-Подготовка и проведение экскурсии “Достопримечательности родного города” силами одноклассников.
-Празднование Дня победы. Подготовка устного журнала, встреча с ветеранами войны, поход по местам боевой славы, к монументам Победы.
-Создание краеведческого клуба “Мой город”.



-Организация работы Интерклуба, осуществление международных акций.
-Круглый стол с политологами: “Политическая карта мира”.



-Участие в лектории: “Жизнь замечательных людей”, “Наши сверстники в XX веке “,”Великие о великом “.
-Дискуссионный клуб старшеклассников: “Легко ли быть молодым?”
-Беседы: “Твой идеал”.
-Лекторий правовых знаний.
-Игра-фантазия: “Кем быть, каким быть завтра?” Путешествие на машине времени.
-Воскресный дискуссионный клуб: “Новый взгляд молодых”.
-Участие в движении “Социальная инициатива” помощь престарелым, слабым, обездоленным, учащимся младших классов. Создание и организация деятельности творческих объединений художественной, спортивной и технической направленности в младших классах.
-Сюжетно-ролевая игра: “День без учителя”. Дети, члены семьи, одноклассники, педагоги Развитие у детей чувства патриотизма. Знакомство с историей страны.
Знакомство с историей, традициями, архитектурой родного города.



Знакомство с историей Великой Отечественной войны, привитие уважения к ветеранам войны.

Формирование интереса к прошлому своего края, народа, развитие исследовательских навыков.
Знакомство детей с другими расами и народами, их культурой традициями , политическим устройством.
Формирование доброжелательного отношения к людям разных национальностей.
Знакомство с жизнью и деятельностью исторических личностей.
Научение нормам и правилам общественного поведения, побуждение к самоанализу и самоконтролю.
Приобретение навыков общения со сверстниками, приема гостей.
Формирование сострадания, милосердия и инициативы по отношению к другим людям.
Формирование чувства ответственности и инициативы, выработка способности принятия решений.

-День знаний 1 сентября.
-Организация деятельности Клуба эрудитов.
-Час интересных сообщений: “Что, где, когда?”
-Игра-конкурс: “Ярмарка идей”.
-Математическая (и др. ) олимпиада.
-Викторина: “По страницам любимых произведений”.
-Организация деятельности профориентационного клуба “Ориентир”.
-Создание литературного клуба “Дерзание”
-Создание клуба путешественников: “По странам и континентам”.
-Занятия в компьютерном центре.
-Религиозные чтения.
Чтение и обсуждение Библии, Талмуда, Корана и т.д.
-Клуб интересных встреч: “Тайны века”.
-Организация и проведение в школе недели физики (химии, литературы, истории и т.п.) дети, члены семьи, одноклассники, педагоги Получение новых знаний о человеке, природе, окружающей действительности, о точных и гуманитарных науках. Формирование у детей интереса к учению. Развитие навыков выражения своих мыслей и чувств.






Формирование познавательной активности и стремления к совершению открытий.



Знакомство с основными мировыми религиями.

Выявление знаний и умений детей, их склонностей и интересов.


-Летняя экспедиция: “По страницам красной книги”.
-“Мои домашние друзья”.
Выставка домашних питомцев.
Цирковые номера с животными.
-Чтение книг, просмотр фильмов и телепередач о животном и растительном мире.
-“Помоги своему меньшому другу”.
Благотворительная акция помощи животным.
-Посещение ботанического сада, зоологического сада, зоопарка.
-Игра-конкурс: ”Как ориентироваться в лесу”.
-Организация праздника: “Мой четвероногий друг”. Дети, члены семьи, одноклассники, педагоги Получение нового знания о животном и растительном мире, осознание необходимости его охраны. Побуждение к участию в экологическом движении. Осуществление практических акций по поддержанию экологического равновесия.

-Систематические занятия (на выбор ребенка 1-2 видами деятельности) музыкой, живописью, драмой, хореографией, моделированием, прикладными видами деятельности. Дети, родители Развитие способности воспринимать вокруг себя прекрасное, передать его в рисунках, музыке и т.п.


-Организация деятельности Литературного салона.
-Организация деятельности Дискоклуба.
-Сюжетно-ролевая игра: “Защита искусствоведческих концепций”.
-Игра-путешествие: “Путешествие в мир архитектуры”.
-Создание домашнего фольклорного ансамбля или шумового оркестра для семейных праздников.
-Музыкальные вечера.
Посещение музыкального театра, филармонии, консерватории, просмотр телепередач, прослушивание записей. Домашнее музицирование и сочинительство.
Чтение литературы о музыке, музыкантах и композиторах.
Организация вечера бардовской песни. И другое.
-Театральные вечера.
Посещение драматического и кукольного театров, просмотр телеспектаклей и прослушивание театральных радиопередач.
Чтение литературы о театре, актерах и режиссерах.
Создание театра в классе. Инсценировка любимого произведения. Конкурс инсценированной песни. Поэтические вечера.
Смотр-конкурс семейных театрализованных постановок.
-Организация театрализованных праздников кино, театра, балета и др.
-Экскурсии в музей (живописи, театральный, музыкальный и т.п.)
-“Кумир кумиров” - вечера-встречи с писателями, композиторами, актерами и т.п.
-Организация лектория: “Сокровища мировой художественной культуры”.
-Концерт: “Таланты нашего класса”.
-Фотовернисаж. Выставка фоторабот.
-Создание собственной коллекции.
-Конкурс юного дизайнера на лучшее оформление класса.
-Бал: “Изменчивая мода”.
Конкурс юных модельеров. Дети, члены семьи, педагоги, одноклассники Формирование и развитие творческого потенциала подростка.

-Организация театрализованного представления для детского сада и учащихся младших классов. дети, одноклассники, педагоги Формирование потребности заботы о других и проявлении своих способностей.
-Уборка квартиры.
-Приобретение продуктов питания. Дети, родители Овладение разнообразными трудовыми навыками.
-Выставка работ: “Сделай сам”.
Изготовление моделей, предметов для быта, поделок из материалов природы, шитье , вышивка и т. п.
-Цикл интересных встреч с представителями разных профессий.
-Посещение “Дней открытых дверей” в средних специальных учебных заведениях.
-Посещение профориентационного центра.
-Организация субботников во дворе, в школе.
-Организация домашней мастерской.
-Деловая игра: “Юный бизнесмен”.
-Организация праздников: “А, ну-ка, девочки!”, “Вперед, мушкетеры!”. Дети, родители, одноклассники Осознание необходимости трудовой деятельности. Формирование положительного отношения к труду, как к способу реализации своих возможностей. Демонстрация диапазона профессионального выбора. Ориентация на формирование индивидуального стиля трудовой деятельности.







Целенаправленное формирование в своем поведении мужских (женских) качеств.
-Психологическая школа самопознания и самосовершенствования.
-“Уроки Афродиты” (Занятия по формированию женственности у девочек. )
-“Уроки Геракла” (Занятия по формированию мужественности у мальчиков.)
-Шоу-конкурс: “Детская мода глазами ребят”. Дети, одноклассники Оказание помощи в выработке положительных свойств и качеств с ориентацией на идеал, в осознании себя как личности и объективной оценки своих достоинств и недостатков.

-Социально-психологическая школа коррекции индивидуальных программ психического, физического и интеллектуального развития.
-Валеологические беседы.
-Диспут: “Молодежная субкультура. За и против.”
-Дискуссия (мужской разговор) “Чем я могу заинтересовать свою избранницу”
-Дискуссия (женские секреты) “Какие девочки нравятся мальчикам”.
-Составление “Летописи класса”.
-Диспут: “Героизм- случайность или свойство личности?”
-Беседы о психологии межличностного общения. Психотренинг.
-Театрализованная игра: ”Поговорим о странностях любви”. Дети, социальные психологи Формирование сексуальной идентификации подростков.




Стимулирование стремления выделиться из среды сверстников за счет хорошей учебы, занятий спортом, художественными, техническими видами деятельности, выразительной и опрятной внешности.
Разъяснение ценности общения.
Формирование культуры общения с преобладанием одобрения и поддержки окружающих, инициирования их активности. Формирование чувства ответственности за других.

-День учителя. Дети, одноклассники Формирование уважительного отношения к учителю-носителю знаний.
-Праздник: “С днем рождения”
(ежемесячно)

-Поздравление учителей и одноклассниц в день 8 марта.
-Первоапрельский праздник: “Юморина”.
-Прощальный огонек по окончании учебного года.
-Курс лекций: “Человековедение”.
-Посещение наркологического диспансера.

-Систематические занятия в спортивной секции.
-Организация деятельности школы самозащиты.
-День здоровья (ежемесячно).
-Летняя спартакиада.
-Зимняя спартакиада.
-Участие в соревнованиях по шашкам и шахматам.
-Организация туристского клуба.
-Семейный спортивный праздник: “Дальше, выше, сильнее”.
-Праздник Нептуна.
-Многодневный туристский поход на выживание.
-Конкурс рыболовов. Дети, одноклассники, учителя Формирование доброжелательного отношения к сверстникам, атмосферы взаимопомощи.
Создание веселой дружеской атмосферы в классе.



Приобретение элементарных знаний об анатомии, физиологии и психологии человека. Знаний о полезном и вредном для организма.
Физическое развитие, закалка организма, научение владеть своим телом и координировать движения. Формирование состязательного духа.
Осознание необходимости в здоровом образе жизни.






3.4. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК (16-18 лет).

Психолого-физиологическая характеристика
юношей и девушек.
В подростковом возрасте формируется ряд психофизиологических особенностей, на основе которых осуществляется процесс социализации в младшем юношеском возрасте (16- 18 лет). Эти особенности заключаются, во-первых, в изменении места юношества в обществе и их вступлении в новые отношения с миром взрослых, а также изменении требований к самому себе на основе существенного интеллектуального скачка. Все с ними считаются, все чаще и чаще интересуются их мнением (особенно младшие). У них появляется возможность пойти на риск и принять самостоятельное решение. Однако, при огромной тяге юношества к самостоятельности и независимости они отличаются повышенной конформностью. Осознание того, что они не способны к самостоятельному существованию делает их зависимыми от родителей, а опасение одиночества заставляет следовать нормам и правилам той микрогруппы, в которой они пребывают.
Юношеский возраст- это активная пора формирования ценностных ориентаций, основанных на собственном мироощущении, которая в свою очередь формируется на базе идеала, но уже не персонифицированного, а совокупного, объединяющего свойства и качества отдельных индивидов, в том числе из числа их окружения. Я- идеальное входит в конфликт с Я- реальным, усиливается внутренний конфликт, возрастают эмоциональные переживания юношей и девушек.
Становление личности в этом возрасте отличается противоречивостью. Иногда наблюдаются срывы, недостаточная целеустремленность, неустойчивость и незрелость в ряде моральных вопросов, явное стремление подражать моде, излишне высокомерное отношение к своим сверстникам и взрослым.
Во-вторых, в юношеском возрасте происходит переход к сознательному выбору жизненных ориентаций. Формируется собственный взгляд на мир и место в нем человека. Юношеский возраст характеризуется двумя тенденциями: повышенным интересом к собственной личности, самопознанию, самовоспитанию и стремлением к расширению социальных связей. В этом возрасте человека недостаточно изолировать от среды и ее вредных воздействий (что могло иметь успех в более раннем возрасте), его надо убедить. Способность сознательно выбирать нравственные ценности и в соответствии с ними формировать моральное качество расширяет сферу их ответственности.
В-третьих, юношеский возраст это важнейший этап развития социальной активности формирующейся личности. Специфика этого возрастного периода заключается в активности по удовлетворению своих потребностей. А именно, в юношеском возрасте, за счет мощного подъема воображения, активизации самостоятельного творческого мышления, а вслед за этим и деятельности, происходит интенсивное формирование новых потребностей, юноша пытается найти свое место в системе социальных ценностей.
В-четвертых, специфика юношеского возраста заключается в их способности, в большом объеме и вместе с тем с большой степенью избирательности, устойчиво воспринимать новое знание. Зрелость мышления юноши делает его способным анализировать те или иные явления действительности, логику которых он стремится понять. Созревание фантазии способствует абстрагированию при исследовании той или иной проблемы.
К юношескому возрасту мозг человека отличается высокой пластичностью, его резервные возможности чрезвычайно велики. Юноши и девушки обладают огромными потенциальными возможностями повышенной концентрации внимания, быстрого и четкого выделения наиболее значимой информации и организации мыслительной деятельности. В юношеском возрасте природа создает уникальные условия для быстрого развития, для компенсации всех тех отставаний, которые могли накопиться по тем или иным причинам в более раннем возрасте. Не случайно, как правило, именно в юношеском возрасте полностью раскрывается талант выдающихся музыкантов, художников, физиков, математиков, спортсменов и т.д.
И, наконец, пятой особенностью социализации юношеского возраста является ее относительная устойчивость. Это продиктовано тем, что в юношеском возрасте закладываются основы собственного мировоззрения, формируются ценностные ориентации, и в своей повседневности юноша ориентируется не на конкретные образы, а на определенные требования, которые он предъявляет к людям и самому себе.
Бурное развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и социально-нравственной сфер жизнедеятельности формирующейся личности, усугубленное постоянно изменяющейся социальной ситуацией, обуславливают гибкость в социальной адаптации юношества.
Сензитивные периоды актуализации сущностных сил
юношей и девушек.
В юношеском возрасте происходит переход к сознательному выбору жизненных ориентаци й формируется взгляд на мир и место в нем человека. Существенные изменения претерпевает представление о себе. “Развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я- концепции, в частности, к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности”. (29,с. 169). В качестве главенствующей цели юношества выступает стремление выдепиться, возвыситься над другими, на стержень самоутверждения нанизывается сознание и поведение юношей и девушек. Совокупность установок “на себя” резко изменяется. Юношеский возраст, как ни какой другой, сензитивен для формирования устойчивой и аргументированной позитивной Я- концепции.
Юность сензитивна для становления мировоззрения, потому что
именно в это время созревают когнитивные и личностные предпосылки. К 16 годам формируется способность к анализу и синтезу, раскрытию причины, связи и закономерностей, к широким обобщениям, сочетанию абстракции и конкретизации. Мышление становится диалектическим- события и явления рассматриваются в их многообразных связях и опосредованиях, в развитии, в качественных изменениях , в борьбе противоположностей.
Как замечает И. С. Кон, юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением его умственного кругозора, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам.
В юношеские годы, когда человек вплотную подходит к вопросу выбора профессии, брака и т.п., он задумывается над выбором своего жизненного пути, о смысле жизни- этом остове мировоззрения.
Одной из составляющих сензитивности является актуальность. Это ситуация, когда в качестве движущей силы выступают не психофизиологические процессы, а требования общества, с одной стороны, и реакции индивида на эти требования, с другой.
В юношеском возрасте, в силу объективных обстоятельств (окончание школы и переход к профессионально-трудовой деятельности), возникает необходимость профессиональной ориентации. Для побуждения этого вопроса часто хватает риторического вопроса: “чем ты намерен заниматься в жизни, на что жить?”, чтобы заставить юношу (девушку) задуматься над этой проблемой и начать поиск.
В этой связи, именно в данном возрасте, необходимо дать качественный окрас разрешению этой проблемы: выработать устойчивую мотивацию конкретному виду профессиональной деятельности; сформировать моральную готовность к труду; выработать творческое инициативное отношение к труду; сформировать чувство собственника, хозяина, с одной стороны, и чувство долга и ответственности перед обществом, с другой.
Таким образом, юношеский возраст сензитивен для профессиональной ориентации.
Любовь между юношей и девушкой, вот чувство которое буквально будоражит 16-20 летних. Любовь, существенным образом, воздействует на социализацию юношества. Существуют ли сензитивные периоды любви? Их четыре в детском периоде: 3 года, 7-8 лет, 12-13 лет и 15-17 лет. В эмоциональном плане самым сильным является первый период, а в социальном- четвертый, т.е. юношеский. Этот период любви обусловлен стремлением к эмоциональному контакту и душевной близости; потребностью в психологической поддержке и защите близкого человека; сексуальными устремлениями, желанием иметь детей и др. То есть, юношеская любовь, какой бы она ни была “безумной”, все же мотивирована и впервые сориентирована на создание семьи.
Именно в этой связи, юношеский возраст наиболее благоприятен для формирования и развития чувства любви, культуры проявления этого чувства, для побуждения ответственности за любовь.
Любовь, в юношеском возрасте, большей своей частью зиждится на факторе внешности, и юноши и девушки делают все возможное, чтобы понравиться, но мало кто знает как в лучшую сторону изменить свою внешность. Проблема внешности особенно актуальна для юношества, стало быть, этот возрастной период сензитивен для формирования культуры внешности и поведения: походки, позы, моды, жестикуляции, одежды, манеры держать себя и т.п.
Таким образом, в каждой возрастной группе существуют наиболее благоприятные временные зоны актуализации сущностных сил индивида. При этом большая их часть попадает на досуговое пространство.
Типы досугового общения юношей и девушек.
КОНСТРУКТИВНЫЙ ТИП.
Это тип юношей и девушек с сильным самоконтролем, способностью заблокировать агрессивные импульсы. Это тип, ориентированный на ответственность. Их характеризует оптимистическое отношение, вера в собственные возможности, хорошие успехи в учебе и ответственное отношение к самому себе, другим, обществу.
Это юноши (девушки) с четкой жизненной программой и твердым разграничением, что можно и что нельзя. Видят свое место в жизни и знают как сделать карьеру, деньги. Они аргументированы, серьезны и деловиты в общении, требуя того же от своих сверстников.
Пытаются быть современными, образованными и модными, впрочем не превращая последнее в смысл своего существования.
Их девиз- успех, и если досуговое времяпрепровождение приводит к успеху, то есть и досуг.
В общении с таким типом и просто, и сложно. Просто потому, что он понятен и предсказуем, сложно потому, что может оставить в критический момент, если не видит смысла в дальнейшей совместной деятельности, ибо этот тип руководствуется, в первую очередь, полезностью.
Их досуговые увлечения отличаются необычностью, силой и постоянством. Читают, как правило, много, но исключительно “полезную” литературу, способствующую быстрому росту в области литературы, искусствознания, философии, политики и т.д. Хобби поражают необычностью: древние языки, НЛО, парапсихология и т.п. Увлекаются спортом, так как “это полезно для здоровья” или “можно добиться успеха, получить разряд”. Художественные виды деятельности даются с трудом, но если входят в круг увлечений рационалиста, то он, что называется, “доходит до сути”.
Сексуальные переживания активно скрывают. Сексуальная активность юношей, из-за отсутствия теплоты, чаще всего претерпевает фиаско, что отрицательно влияет на отношение к женщинам в будущем.
Практически воздерживаются от алкоголя, наркотиков. азартных игр, делинквентного поведения.
ТВОРЧЕСКИЙ ТИП.
Творчество есть сущность этого типа юношей и девушек. Они творят себя, творят окружающий мир. Это их состояние перманентно. Они талантливы и энергичны от природы и могут одновременно заниматься сразу несколькими большими делами, подчас с блистательным успехом, но непродолжительное время.
Творческому типу свойственна склонность к рассуждательству, любовь к самоанализу.
Одновременно с этим их часто охватывает тревожная мнительность: как бы чего не вышло ужасного и непоправимого. Защитой от тревоги за будущее становятся выдуманные приметы и ритуалы.
В общем, это тип оптимиста и позитивиста, но случается, когда надо сделать самостоятельный выбор, его одолевает нерешительность. И, как бы в порядке компенсации этого своего качества, юноши и девушки творческого типа проявляют неожиданную самоуверенность и безапелляционность в своих суждениях, скоропалительность действий в моменты, когда требуется обдуманность, осмотрительность и осторожность.
Самооценка юношей и девушек творческого типа, несмотря на склонность к самоанализу, далеко не всегда отличается правильностью и полнотой, часто они приписывают себе свойства и качества, симпатичные с их точки зрения, но начисто у них отсутствующие.
Досуговые интересы этих молодых людей самые разнообразные, они с энтузиазмом вступают в различные творческие общности, занимаются индивидуально. И в том и в другом случае добиваясь неплохих результатов.
Одновременно с этим их физическое развитие оставляет желать лучшего.
Признание и объяснение в любви (как у юношей, так и у девушек этого типа) могут быть столь решительными и неожиданными, что часто шокируют и отталкивают. В свою очередь, отвергнутая любовь крайне обостряет чувство собственной неполноценности, на этой почве могут появиться суицидные мысли. Сексуальное развитие опережает уровень их сверстников, что часто является причиной многих жизненных коллизий.
РЕЛИГИОЗНО-НАПРАВЛЕННЫЙ ТИП.
К религиозно-направленному типу мы относим молодых людей, исповедующих религиозные течения, не имеющие корней в России и являющиеся в некотором роде искусственными для россиян. Это различные ветви протестантизма (адвентисты, методисты, баптисты и др.), шиитские секты, кришнаиты и др. Окрашенные самодеятельностью с оттенком невежества подвижники этих сект пытаются быть, что называется, “святее Папы Римского”, и совершенно непохожи своими садомазохистскими отклонениями на свои прототипы.
Этому типу свойственна “покорность, которая является как бы укрощенной агрессией”. Для них характерно малое число друзей, социальных контактов вне религиозных группировок, молчаливость, миролюбие, домашнее проведение свободного времени.
Искусственная изоляционность при сосредоточении всей своей жизненной энергии на религиозных догматах приводит к тому, что вера трансформируется в страх. У них ярко выражены эмансипационные устремления. В сущности, находясь в относительной изоляции от общества и в особенности от сверстников, живущих диаметрально противоположными интересами, они пытаются доказать не только свое равенство, но даже особенность, избранность.
Сексуальные потенции, практически во всех сектах, искусственно подавляются.
Искусственность, вот отличительная черта молодежи этого типа. Ибо там, где отсутствуют корни, где нет традиций, там она (искусственность) неизбежна.
Досуговые интересы искусственно сводятся к религиозному культу. Искусственное для россиян религиозное мировоззрение отторгается родными, близкими, обществом и, в результате, представители этого типа оказываются в социальной изоляции со всеми вытекающими последствиями. Им свойственна изоляционность, эгоизм, аскетизм, отчужденность и даже агрессивность в отстаивании своих убеждений.
АВАНТЮРНО-РОМАНТИЧЕСКИЙ ТИП.
Представители этого типа личности всегда тянутся в компанию, тяготятся одиночеством, среди сверстников всегда стремятся к лидерству. Неразборчивые в выборе знакомых, легко могут оказаться в неблагоприятной среде, любят риск, склонны к авантюрам. Охотно выпивают, проявляют интерес к наркотикам.
Обладают завидным чувством нового, их привлекают новые люди, новые увлечения, новые места тусовок, но быстро увлекшись, быстро остывают, редко доводя начатое дело до конца. Любят прихвастнуть, с шиком погулять, поэтому часто влезают в долги и, как следствие, в зависимость. Свое будущее склонны видеть исключительно в радужных красках. Неудачи, как правило, вызывают бурную реакцию, но неспособны надолго выбить из колеи, так как представители этого типа верят в свою фортуну, переоценивая при этом свои способности и возможности.
В отношениях со сверстниками быстро отходчивы. Быстро мирятся и даже дружат с теми, с кем только что были в ссоре. Это в общем-то положительное качество часто переходит в беспринципность.
Место увлечений у них занимает многочасовая пустая болтовня со случайными приятелями, “глазение” на происходящее вокруг, детективно-приключенческие интересы- все это питается жаждой получить новую легкую информацию, не требующую никакой критической интеллектуальной переработки, а также потребность во множестве поверхностных контактов, позволяющих этой информацией обмениваться.
Знакомства предпочитаются такие же легкие, как и поглощаемая информация. Веселая компания для них всегда важнее преданного друга.
Полученные сведения легко забываются, в смысл их не вникают, никаких выводов не делается.
Их “хобби” часто и легко меняются, ибо они не утруждают себя на проявление таких качеств как усидчивость, аккуратность, обязательность, пунктуальность и т.п.
В увлечениях особую дань отдают азартным играм. Спорт их мало интересует, разве что гонки на мотоциклах и езда в автомобиле, конечно без всякого знания материальной части. Случаются угоны автомобилей и мотоциклов с целью покататься. Другие досуговые интересы быстро отвергаются, так как требуют приложения труда и систематических занятий.
Они не строят планы на будущее, живут настоящим, желая извлечь из него максимум удовольствий. Побеги из дома для них привычное дело.
Самооценка необъективна, как правило, крайне завышена, особенно в интеллектуальном плане.
Половое чувство, рано пробуждаясь, бывает сильным, что приводит к ранним сексуальным связям, а в купе с неразборчивостью в выборе компании для общения, склонности к алкоголю и наркотикам, часто и к сексуальной девиантности. Сексуальная жизнь со временем становится таким же источником развлечений, как выпивка и похождения.
КРИМИНАЛЬНЫЙ ТИП.
В юношеской среде встречаются индивиды с ярко выраженной противоправной направленностью- это криминальный тип личности. Главной чертой этого типа является поиск объекта, который бы можно было осквернить, разрушить, независимо от того, будь то музейный экспонат или человек. Их разрушительная деятельность сопровождается циничной бранью, жестокими побоями, граничащими с садизмом.
Этот тип характеризуется таким поведенческим признаком как агрессивность, вызванная прежде всего слабым самоконтролем, неумении управлять своими эмоциями. Ведущая ориентация на сверстников, на неформальное общение. Характерными являются такие черты как эгоистичность отношений и поиск удовольствий. Взгляды на будущее у такого типа пессимистичны и неопределенны. Почти всегда наблюдается склонность к алкоголю. Алкогольное опьянение вызывает бурную реакцию- гнев, ярость, агрессивность.
Одержимые стремлением властвовать, от своего ближайшего окружения они требуют безукоризненного подчинения, с ослушниками жестоки, не терпят проигрыша даже в пустяковой игре. Желая установить свои порядки в группе сверстников, выискивают компанию из более младших, слабых, беззащитных. В общении злопамятны и мстительны.
Сексуальное влечение отличается грубостью, нередко сопровождается садо-мазохистскими проявлениями. Любовь почти всегда окрашена ревностью.
Досуговые увлечения сориентированы исключительно на обогащение. Это азартные игры, коллекционирование вещей, приносящих при обмене или продаже материальную выгоду. Спорт интересен лишь с точки зрения развития грубой физической силы.
Именно в таких общностях, в таком стиле, в разных возрастных группах происходит досуговое общение детей, подростков и юношества. У каждого типа по-своему протекает нормативный процесс, то есть осваиваются нормы социально-типического поведения; осуществляется познавательный процесс, то есть происходит накопление индивидуального социального опыта; происходит социальное утверждение посредством реализации типичных индивидуальных сторон индивида.
Выделением типов досугового общения как бы закрывается вопрос дифференцированного подхода, однако это не означает примитивного отношения к этой проблеме. Составляющие дифференцированного подхода следует рассматривать не через запятую: возраст, социальное положение, тип досугового общения и т.п.; а в сопряжении возрастных параметров на социальное положение семьи, а то и другое- на тип досугового общения и т. д.
Стандартизированные характеристики уровня социализации юношества (16-18 лет).
НАПРАВЛЕННОСТЬ НА... КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УРОВНЯ
СОЦИАЛИЗАЦИИ КАЧЕСТВЕННЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ
1...осознание принадлежности к социально-исторической общности Досконально знает родословную своей семьи. Осознает свою этнографическую принадлежность. Собирает и поддерживает национальные традиции. Проявляет активный деятельный интерес к судьбе страны. Понимает необходимость сохранения национальной культуры, ее исторических корней. Проявляет интерес к исследованию различных национальных культур, инициирует творческие контакты с другими этносами. 4 осознанность, активность, устойчивость
1 Интересуется истоками своей семьи, активно поддерживает семейные традиции. Интересуется вопросами истории и этнографии своего народа, проявляет интерес к культуре других народов. 3 активность, устойчивость, неосознанность
1 Мало что знает о своей семье. Вопросами истории и этнографии своей страны владеет поверхностно, лишь на уровне художественных кинолент. Интереса к национальным традициям не проявляет. 2 слабая активность, неустойчивость, неосознанность
1 Не знает истории своей страны. Понятие семьи отягощено ощущением страха, вражды и позора. 1 индифферентность, граничащая с негативизмом
2...усвоение и соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей Проявляет твердое и убежденное знание правил и нравственных норм культуры поведения в обществе. Имеет твердый духовный стержень, высокую моральную устойчивость. Основной нравственный принцип- бескорыстная доброта и отзывчивость. Справедлив и борется за справедливость в любых обстоятельствах. Владеет способностью критической самооценки. Дисциплина выступает не в качестве внешнего требования, а в качестве мотивированной потребности. Понимает роль и значение лиц, охраняющих общественный порядок. Непримирим ко всякого рода проявлениям национализма. 4
2 Знает и соблюдает нормы и правила социального поведения. Отвечает за свои поступки. Выражает сочувствие и сострадание к больным, инвалидам, престарелым и младшим, проявляет заботу о “братьях меньших”. Проявляет интерес к нормам и культуре народов других стран 3
2 Отличается демагогическими наклонностями, правила и нормы поведения трактует так, как выгодно ему. Способен пойти на компромисс с совестью. С несправедливостью борется только тогда, когда это касается его лично. 2
2 Беспринципен, равнодушие к соблюдению норм и правил поведения граничит с циничным презрением. 1
3...социальную инициативу Знает основные общественно- политические течения. Проявляет активное участие в деятельности, имеющей общественно-политическую направленность. Выступает в качестве инициатора социально-политических акций. Разбирается в основах общественно-политической системы страны. Умеет организовать сверстников, повести их за собой. Четко и убежденно аргументирует свою позицию. 4
3 С интересом обсуждает события, происходящие в стране и за рубежом. Участвует в доступных возрасту общественно-политических акциях, однако предпочитает следовать за другими. Испытывает затруднения в аргументации своей точки зрения. 3
3 Малоактивен в общественно-политических делах, предпочитает позицию зрителя. В случае участия в общественно-политической акции действует спонтанно, быстро охладевает. Не имеет собственных политических убеждений. С легкостью принимает прямо противоположную позицию. 2
3 Безразличен к общественно-политическим делам, происходящим в стране. Неотзывчив на призывы сверстников к политической активности. 1
4...природу Имеет целенаправленный интерес к природе и потребность оберегать ее. Осознает свою связь с природой и ее закономерностями. Ищет объяснения загадочным явлениям природы. Противостоит жестокому обращению с природой. Увлекается биологией, зоологией, туризмом и т.п. Владеет способностью организовать вокруг себя любителей природы. 4
4 Любит природу, ищет научное обоснование законам ее развития. Пытается найти баланс в своих отношениях с природой. Стремится приобрести новые знания о природе. Принимает участие в природоохранительной деятельности. Владеет туристическими навыками. 3
4 Не интересуется закономерностями природы. Не осознает себя как часть природы. Безразличен к вопросам сохранения природы и животного мира. 2
4 Разрушает природу, проявляет жестокость к животному миру. 1
5...искусство Имеет устойчивую направленность на искусство. Разбирается в специфических различиях видов и жанров искусства. Имеет сформированный художественный вкус и художественный идеал. Ярко проявляет художественную направленность, увлекается различными видами искусства. Осознает роль и место искусства в жизни человека и общества. При передаче своих чувств и мыслей часто прибегает к художественным образам. Ярко выражено стремление воздействовать на духовную жизнь других людей посредством пропаганды искусства. Понимает необходимость охраны памятников искусства. 4
5 Активно изучает и общается с искусством, посещает лектории, театры, музеи и т.п. Стремится к художественному самообразованию. Ориентируется в направлениях и стилях искусства. Увлекается различными видами искусства. 3
5 Интерес к искусству слабый, с трудом соглашается пойти в театр, на выставку, литературу по искусству не читает, специальные телепередачи не смотрит. С легкостью принимает художественную оценку, суждения другого. 2
5 Интерес к искусству отсутствует. При соприкосновении с искусством обнаруживает полное его непонимание, граничащее с агрессивным неприятием. 1
6...учение Учится осознанно и целенаправленно, характеризуется стремлением к самостоятельности, настойчивости и требовательности в учении. Часто привлекает дополнительный материал при изучении той или иной дисциплины. Испытывает удовлетворение от процесса познания. Проявляет активный интерес к отдельным областям знания. Способен давать четкие определения, анализировать, сравнивать, обобщать факты и явления, логически обосновывать, делать правильные выводы. Инициирует обмен мнениями о прочитанном, увиденном, услышанном. 4
6 Проявляет ответственное заинтересованное отношение к учению. Особое предпочтение отдает предметам, необходимым для приобретения профессии. Проявляет готовность к познавательной деятельности. Владеет умением заниматься сосредоточенно, способен самостоятельно работать с книгой, понимает необходимость хорошо учиться как долг. Способен последовательно и обоснованно излагать свои мысли о прочитанном. 3
6 Процесс учения не представляет для него никакого интереса. Учится под давлением родителей и учителей. Занимается лишь тогда, когда может себя заставить, но и при этом занимается недобросовестно, без должного старания. Проявляет интерес к занимательным передачам, однако к книге, как источнику знания, обращается крайне редко. 2
6 В учебе безответственен и пассивен. При малейшей возможности пытается избежать процесса учения. 1
7...труд Отличается сформированной внутренней потребностью в труде, как способе существования человека. Осознает меру человеческого труда, вложенную в вещи его окружающие. Творчески относится к собственному труду. Сформирована потребность своим трудом приносить конкретную помощь себе и обществу. Проявляет творческую инициативу в труде. Объективно оценивает свои трудовые навыки. 4
7 Любит участвовать в трудовых делах, проявляет инициативу. Одинаково ответственно относится ко всем трудовым поручениям. Активно ищет себе работу. Обладает закрепленными трудовыми навыками. Активно ищет свой профессиональный путь. 3
7 Желание трудиться слабое, нестабильное, быстрее вынужденное, чем добровольное. С легкостью может не выполнить данное ему дома или в школе трудовое поручение до конца. Профориентационный интерес крайне слабый. 2
7 Установка на труд резко отрицательна. Трудится исключительно по принуждению. При малейшей возможности уклоняется от трудовой деятельности. 1
8...других людей Проявляет активность и доброжелательность в общении с окружающими. Сильно развито чувство эмпатии. Понимает окружающих с полуслова, отзывчив к людям, старается вовремя прийти на помощь. В общении ориентируется на положительные качества партнера, помогает самоутверждению слабых, создает им положительную репутацию. Сам справедлив, честен и отстаивает справедливое отношение других к окружающим. Отличается неприятием лжи, несправедливости, зазнайства, упрямства, трусости и т.п. Критику высказывает исключительно из добрых побуждений. 4
8 Имеет ярко выраженную установку на доброе, отзывчивое отношение к окружающим. В случае необходимости готов помочь друзьям, товарищам. Интересуется их делами и проблемами. Быстро откликается на инициативу других. Пытается ладить с окружающими, однако, случаются незначительные рассогласования во взаимоотношениях. 3
8 Отличается слабой установкой на других. По отношению к другим пассивен, инертен, прослеживается явное нежелание оказать помощь окружающим, он занят исключительно собой. Отмечается пренебрежительное, презрительное отношение к слабостям и недостаткам других. Прослеживается нетерпимость к мнению товарищей. 2
8 В отношениях с окружающими преобладает конфликтность, агрессивность и резкое неприятие чужого мнения. 1
9...на себя Сознает себя как личность, отчетливо отделяя свое “Я” из общего “МЫ”. Требователен и критичен к своим суждениям и поступкам. Прислушивается и адекватно относится к тому, что о нем говорят другие. Знает свои слабые и сильные стороны. Постоянно самосовершенствуется, работает над своим имиджем, думает о карьере. Четко знает чего хочет добиться в жизни, имеет ясную цель. Понимает роль физической культуры в жизни человека, осознает необходимость укрепления здоровья для полноценной учебы, труда. Тщательно следит за своим внешним видом. 4
9 Объективно оценивает свои достоинства и недостатки. Чаще всего требователен к себе, но допускает некритичное отношение к своим поступкам. Активен, полон энергии в делах, всегда и всем готов прийти на помощь. Усиленно стремится поддерживать спортивную форму и благополучный внешний вид. Недостаточно четко сознает то, чего он хочет добиться, не ясно представляет свое будущее. 3
9 Отличается некритическим, нетребовательным отношением к себе. Сдержан, зажат в общении. В трудных ситуациях теряет ориентацию, не может принять правильное решение. Часто ноет по поводу своего невезения. Небрежен, имеет лишь общее представление о значении физкультуры и спорта для человека. Мечтает добиться чего-то в жизни, не прикладывая к этому особых усилий. 2
9 Инертен, кажется что интерес к жизни у него потерян. Нет ни цели, ни принципов. Полное отсутствие планов на будущее, стремится уйти от трудностей. Безразличен к своему внешнему виду и физическому состоянию. 1

Таким образом, сравнивая реальное поведение и суждения детей, подростков и юношества со стандартизированными характеристиками можно, с одной стороны, определить их уровень социализации, с другой, обнаружить и восполнить недостающие социально значимые свойства и качества индивида.
Процедура оценки уровня социализации, по отдельным ее признакам, проста. Критерии оценки уровня социализации выражены в качественных показателях в виде числовых символов. Самый высокий показатель 4, самый низкий 1. Оценка общего уровня социализации по совокупности ее признаков (коэффициент социализации) возможна посредством сравнения суммарного балла реальной оценки всех признаков социализации (Р.С.Б.) с максимальным суммарным баллом (М.С.Б.), то есть эталоном.
Отсюда: Р.С.Б.
К. Социализации = -----------
М.С.Б.

При этом К= 0,2 указывает на асоциальность индивида, К= 0,4 характеризуется как критический, 0,6-тревожный, 0,8- достаточный, 1- идеальный уровень социализации.
В заключении заметим, что наибольшая надежность диагностирования уровня социализация обеспечивается разнообразием используемых методов и приемов. Уровень социализации можно считать установленным, если на это указывают результаты нескольких экспертов, полученные разными путями.


ЛИТЕРАТУРА
1.Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М. , 1985 -148с.
2. Азбука семейной жизни от Я до МЫ. М., 1988.
3. Айвазян В. Я. Социалистический тип социальности. Ереван, 1990.
4. Айванхов О. Воспитание до рождения. СПб., 1992.
5. Актуальные проблемы психоневрологии детского и подросткового возраста. М., 1976.
6. Актуальные проблемы социализации личности в условиях НТР, Киев, 1975.
7. Амонашвили Ш.А. Единство цели (В добрый путь, ребята) М., 1987.
8. Амонашвили Ш.А. и др. Педагогический поиск. М., 1987.
9. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.
10. Андреенкова Н.В. Роль семьи в социализации индивида. //Проблемы быта, брака, семьи. Вильнюс, 1970.
11. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности. //Социальные исследования. М., 1970, вып.3, с.41.
12. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988- 238с.
13. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
14. Анищук В. В. Рост социальной активности молодежи. Киев, Одесса, 1988.
15. Арина И. Л. Уроки прекрасного. М., 1983.
16. Артемьева Т. И. Развитие личности и ее способностей.//Проблемы психологии личности. М., 1982. с. 169-172.
17. Асеев В.Б. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976- 158с.
18. Ахундов М.Д. Концепции пространства и времени: истоки, эволюция, перспективы. М., 1982.
19. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.
20. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материале пространственных искусств. М., 1925- 695с.
21. Баранов В.Е. Экран становится другом. Из опыта работы учителя. М.. 1979.
22. Бардин К. В. Если Ваш ребенок не хочет учиться. М., 1983.
23. Басов М.Л. Общие основы педологии. М., 1931.
24. Бастрыкин А. И. Ширяев А. Б. Мода, кумиры, собственное “Я”. Л., 1988.
25. Бахтин В. Т. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
26. Бахур В.Т. Это неповторимое “Я”. М., 1986- 192с.
27. Белая Л.Л. Клуб в жизни ребенка. М., 1984.
28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Л., 1992.
29. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986- 222с.
30. Бертин Андре. Воспитание в утробе матери. М., 1982.
31. Бестужев-Лада И. В. Молодость и зрелость: размышления о некоторых социальных проблемах молодежи. М., 1984.
32. Бестужев-Лада И.В. Ступени к семейному счастью. М., 1988-301с.
33. Бибрих Р.Р., Орлов А.Б. Монолог...или диалог? (закономерности развития и формирования детей в семье) М., 1980.
34. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения под ред. А.В.Петровского. т.1-2 М., 1972.
35. Блонский П.П. Педология. М., 1934.
36. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методы эстетических бесед с младшими школьниками. М., 1982.
37. Богуславская 3. Н. Развивающие игры для младшего дошкольного возраста. М., 1991.
38. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., 1968- 464с.
39. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитательных отношений в общеобразовательной школе. Киев, 1991.
40. Болдуин Ж. Духовное развитие детского индивида и человеческого рода (пер. с англ.) т.1-2 М., 1911.
41. Боткер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.
42. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. М., 1986.
43. Боярская Л.В. Вопросы теории и практики социализации в современной науке (о воспитании в ФРГ) // Критика современных буржуазных концепций воспитания. М., 1980, с. 37-55.
44. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (логическо-психологический анализ) . М., 1979.
45. Бугрова И. И. Художественная культура как фактор социализации личности в условиях совершенствования социализма. Минск, 1986.
46. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968- 238с.
47. Букин А.П. В дружбе с людьми и природой. М., 1991- 159с.
48. Бурменская Г. В. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1991.
49. Буслов К.П. Формирование социального в установке. Минск, 1980- 160с.
50. Бушканец М.Г. Свободное время школьников как педагогическая проблема. Казань, 1971- 120с.
51. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
52. Вазина О. Я. Коллективная мыследеятельность - модель саморазвития человека. М., 1990.
53. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. М., 1983.
54. Ведин Ф.И. Теория личности. Досуги и тупики. М., 1988- 237с.
55. Венгер.Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.
56. Верб И. А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. Л., 1981- З6с.
57. Вернадский В. И. Пространство и время в живой и неживой природе. М., 1975.
58. Вершловский С. Г. Социальные проблемы воспитания молодежи. Л., 1978.
59. Взаимодействие школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся. М., 1991.
60. Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977- 159с.
61. В мире подростка. М., 1980 -295с.
62. Внешкольные учреждения. М., 1978.
63. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. А. Петровского. М., 1973- 288с.
64. Возрастная педагогика и психология. М., 1984 -256с.
65. Возрастные особенности психологического развития детей. М., 1982.
66. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: из опыта работы.М., 1982-144с.
67. Волович л.н. Система эстетического воспитания подрастающего поколения. Казань, 1976-224с.
68. Воспитание детей в игре. М.,1983.
69. Воспитание увлечением: формирование и деятельность клубных объединений. М., 1987.
70. Воспитательная работа с учащимися вне школы. М., 1981-144с.
71. Воспитательные функции средств массовой коммуникации. М., 1990.
72. В поисках взаимодействия. Семья. Школа. Общественность. М., 1990.
73. ВУЛЬФОВ Б. З. Организатор внешкольной и внеклассной воспитательной работы. М., 1983.
74. Выготский Л.С.- соч. в 6 т., М., 1984.
75. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка. //Педология, 1938. № 1 с. 58-77.
76. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. //Вопросы психологии, 1972 № 2, с. 14-123.
77. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960- 500с.
78. Гегель. Энциклопедия философских наук. соч. в 3 т. М., 1975.
79. Гезел А. Умственное развитие ребенка (пер. с англ.) М., 1930.
80. Георгиевский В. А., Шитикова Л.И. Проведение праздников в начальных классах. М., 1983.
81. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида. //Человек и общество (проблемы социализации индивида). Вып. IX. Л., 1971, с. 44-55.
82. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., 1991.
83. Гишб Т. и Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972- 296с.
84. Глух Е.Г. Система внешкольной воспитательной работы с детьми в СССР. М., 1988.
85. Гнатюк Н.Т. Мир увлеченных детей. М., 1989.
86. Голубев Н.К. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989- 159с.
87. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. М., 1986- 128с.
88. Громов А.В., Кузин О.С. Неформалы: кто есть кто? М., 1990.
89. Демакова И.Д. Должность или призвание: беседы с организатором внеурочной воспитательной работы. М., 1991.
90. Дементьева И.Ф. Особенности выполнения функций в сфере досуга разными типами семьи. //Семья и социальная структура социалистического общества. М., 1980.
91. Дерзунов В.И. Клуб для подростка. М., 1986.
92. Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции. Л., 1974.
93. Дети с временными задержками развития. М., 1971.
94. Детское творчество. Уч. зап. МГПИ № 314. М., 1970.
95. Диалектика социального равенства на современном этапе развития советского общества. М., 1991.
96. Диалектика социальных процессов. Киев, 1983 -214с.
97. Добрынина В. И. Семья и нравственное воспитание личности. М., 1987.
98. Донован Б.Т., Верф Тен Бош Дж.Дж. ван дер. Физиология полового развития. М., 1974.
99. Драгонов М. Переход к зрелости как этап социализации личности. // Идеологический процесс и воспитание личности. М.,1980, с.312-327.
100. Дранков В.Л. Психология художественного творчества. Л.,1991-77с.
101. Дубров А.П. Пушкин В.Н. Парапсихология и современное естествознание. М., 1990.
102. Дубинин Н.П. и др. Генетика. Поведение. Ответственность. М.,1989-315с.
103. Дукович Б.Н. Молодежь, образование, воспитание, профессиональная деятельность. Л.,1973.
104. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.,1986.
105. Енжевский М. Тусовка. М., 1990.
106. Еремин В.А. Улица- подросток -воспитатель. М.,1991.
107. Ерошенков И.Н. Работа клубных учреждений с детьми и подростками. М., 1982- 160с.
108. Естественнонаучные основы психологии. М., 1978- 368с.
109. Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе. М., 1980.
110. Жуганов А. В. Творческая активность личности: содержание, пути формирования и реализации. Л., 1991.
111. Жуков И.Н. Русский скаутизм. Ереван., 1991.
112. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.,1975.
113. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., 1990.
114. Жуховицкий Л. Все, в чем вы нуждаетесь. М., 1990.
115. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982.
116. Залкинд А. В. Основные вопросы педологии. М., 1927.
117. Запесоцкий А., Фаин А. Эта непонятная молодежь. М., 1990.
118. Запорожец А. В. Избранные педагогические труды. В 2-х томах, М., 1986.
119. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1988.
120. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., 1976- 64с.
121. Захарова Л.Н. Дети в очереди за лаской. М., 1991.
122. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М., 1981- 117с.
123. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.
124. Зонге Я. Индивидуальный подход к ребенку. М., 1989.
125. Зосимовский А.Ф. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М., 1982- 200с.
126. Иванкин И. И. Уходят в плавание мальчишки. . . Л. , 1983.
127. Иванов В. Школа гражданственности. М.,1979- 200с.
128. Иванов О. И. Некоторые проблемы теории социализации (методолого - социологический очерк) . М., 1972.
129. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.
130. Иващенко А. В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников. М., 1987.
131. Игошев К.Е., Миньковский Г.Н. Семья, дети, школа. М., 1989.
132. Игры. Обучение, тренинг, досуг. М., 1994.
133. Из опыта формирования эстетического отношения к искусству в подростковом возрасте. М., 1987.
134. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Божович Л.И., Благонадежной Л.В. М., 1972 -351с.
135. Иконникова С.Н. Диалог о культуре. Л., 1987-203с.
136. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
137. Исаенко В.П. Детские объединения в клубах. М., 1987- 120с.
138. Исаенко В.П. Методика использования игрового общения в работе с детьми и подростками. М., 1991.
139. Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими школьниками. М., 1991-128с.
140. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. М., 11969-278с.
141. Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М., 1981-335с.
142. Искусство и школа. М.,1981-228с.
143. Исследование подростков с помощью патохарактерологического диагностического опросника. Л., 1977-57с.
144. Исследование художественных интересов школьников. Под ред. Квятковского Е.В. и Фохт-Бабушкина Ю.У. М.,1974-160с.
145. Кабалевский Д.Б. Прекрасное побуждает доброе. М., 1973-334с.
146. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991- 235с.
147. Каган М.С. Мир общения. М., 1988- 319с.
148. Камаева Г.И.. Позднякова Т.С. Об использовании различных форм театрализованной игры во внешкольной работе с детьми и подростками. М., 1985.
149. Каникулы: игра, воспитание. М., 1988.
150. Каспирович М.В. Роль потребностей в социализации личности. В кн.: Человек в условиях научно-технической революции. Хабаровск, 1975, с. 54-89.
151. Касьянов Н.Р. Семья и социализация индивида. //Семья и социальная структура социалистического общества. М., 1983, с. 42-49.
152. Кибернетика, мышление, жизнь. Под ред. Берга. М., 1964- 511с.
153. Кикнадзе Д.Л. Потребности. Поведение. Воспитание. Л., 1968- 148с.
154. Кирьякова А. В. Ориентация школьников на социально-значимые ценности: теория и диагностика. Л, 1991.
155. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М.-Л., 1991.
156. Клименко А. Практика тестирования. М., 1991.
157. Клуб и школа: пути взаимодействия. Челябинск. 1989- 163с.
158. Кобылецкая В., Ячевский А. О мальчиках и девочках. Книга для подростков. М., 1991.
159. Коваленко Л.И. Диалог с сыном. М., 1991.
160. Ковалев А.Г. Психология личности, 3-е изд. М., 1970- 391с.
161. Ковалев С. В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры. М., 1991.
162. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988 -208с.
163. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984- 252с.
164. Козлов А. А., Лисовский А. В. Молодой человек: становление образа жизни. М., 1986- 168с.
165. Колесов Д. В., Мягков И.Ф. О психологии и физиологии подростка- учителю. М., 1986.
166. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979- 175с.
167. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М., 1987- 64с.
168. Кон И.С. Открытие “Я”. М., 1978- 367с.
169. Кондрашенко В.Т., Чернявская А.Г. По лабиринтам души подростка. Минск, 1991.
170. Корчак Я. Как любить детей. Минск, 1980.
171. Коршунов А.М.,. Мантатов В.В. Диалектика социального познания . М., 1988- 383с.
172. Кочетов А. И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981.
173. Краковский А.П. О подростках. Содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М., 1970- 272с.
174. Криминология о неформальных молодежных объединениях. М., 1990.
175. Кудинова Г.Н., Мелик-Пошаев А.А., Новоявленская 3.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М., 1988-80с.
176. Кузнецова Л.В. Гармоническое развитие личности младшего школьника. М., 1988.
177. Кудрявцева С.П. Эстетическая культура молодежи. Интересы, запросы, суждения. Л., 1972-24с.
178. Кузь В.Т. Школа-центр воспитания. М., 1991.
179. Куликова Л.Н. Воспитать себя: книга для учащихся. М., 1991.
180. Кунц О.В. 100 советов родителям или нравственные проблемы семейного воспитания. Уфа, 1991.
181. Кэмпбелл Росс. Как на самом деле любить детей. М., 1990.
182. Лабунская Т.В. Художественное воспитание детей в семье. М., 1970- 47с.
183. Лармин О. В. Искусство и молодежь. М., 1980.
184. Латышев И. А. Семейная жизнь японцев. М., 1985.
185. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1988.
186. Левин Б.М. Наркомания и наркоманы. М., 1991.
187. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964- 478с.
188. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984- 79с.
189. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971- 277с.
190. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекции. М.,МГУ, 1971- 40с.
191. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972- 574с.
192. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961- 115с.
193. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974 -64с.
194. Лизарук В. В. Педагогические проблемы повышения эффективности воздействия радио и телевидения на социализацию подростков. АКДМ, 1977.
195. Лисовский В. Т. О чем спорят старшеклассники. М., 1990-190с.
196. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.
197. Лой А.Н. Социально-историческое содержание категорий “время” и “пространство”. Киев, 1978- 135с.
198. Ломов Б.Ф. О путях развития психологии. //Вопросы психологии. 1979, № 5, с. 38-39.
199. Лутанский В.Д. Социальная педагогика. Проблемы и пути ее решения. // Вестник социальной работы. М., 1994, № 2, с.41-48.
200. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М., 1981- 208с.
201. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. М., 1969- 546с.
202. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. М., 1983- 144с.
203. Макаренко А.С. Соч. в 7-и т. М., 1959- 1960.
204. Маралов В. Г., Ситаров В. А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте. М., 1990- 220с.
205. Маркарян Э.С. Вопросы системного рассмотрения культуры и человеческой деятельности. Ереван, 1972.
206. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983- 96с.
207. Мартынова Е.И. Педагогика сотрудничества. Л., 1990.
208. Массен М., Конджер Дж., Коган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М. , 1974.
209. Материальные, духовные и организационные факторы формирования нового человека. М., 1986- 245с.
210. Махов Ф. Когда подростку интересно. Подросток в школе и в клубе. М, 1986-32с.
211. Махов Ф. С. Подросток и свободное время. Л., 1982-152с.
212. Мельников В. М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985-319с.
213. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.
214. Мерлин В.С. Очерк истории темперамента. М., 1964-304с.
215. Мерлин В.С. Становление индивидуальности и социализации индивидуума. Проблемы личности, т.1. М., 1970.
216. Методика психо- диагностики в спорте. М., 1990-256с.
217. Методические рекомендации по изучению уровня социальной зрелости подростков. М., 1991.
218. Методы педагогических исследований. М., 1979- 255с.
219. Мид. М. Культура и мир детства. М., 1988- 429с.
220. Мир детства: юность. М., 1991.
221. Мир на рубеже XX1 века. М., 1990.
222. Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей. Минск, 1989
223. Михайлов Н.Н. Если откровенно... (Разговор с сыном старшеклассником) М., 1987- 223с.
224. Молодежь и культура. Л., 1977.
225. Мораль: сознание и поведение. М., 1986-208с.
226. Моральное развитие и социализация. Бостон 1980. Реф. Гарибян В.П. Общественные науки за рубежом. Сер.№ З. Философия и социология. 1981, № 6, с. 98-100.
227. Москаленко В. В. Социализация личности (философский аспект) Киев, 1986- 198с.
228. Мудрик А. В. Социализация и смутное время. М., 1991- 78с.
229. Мудрик А. В. Социализация и воспитание подрастающего поколения. М., 1990- 39с.
230. Музей и школа. Пособие для учителя. М., 1985- 192с.
231. Мы живем среди людей. М., 1989- 383с.
232. Мюриел Джеймс, Дороти Джонгвард. Рожденные выигрывать. М., 1993.
233. Налчаджан А. А. Личность. Групповая социализация и психическая адаптация. Ереван. 1985- 263с.
234. Нарушение поведения у детей и подростков. М., 1981.
235. Некоторые аспекты социализации старшеклассников и учащихся ПТУ. М., 1989- 55с.
236. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1987.
237. Ненашев С.В., Пилатов С.Г. Дети андеграунда. Л., 1990.
238. Неудобный ребенок и социализация. М., 1990.
239. Никифирова О.И Исследования по психологии художественного творчества. М., 1972.
240. Новикова И. А. Организация досуга подрастающего поколения в США: традиция и современность. С-П6., 1991- 78с.
241. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М., 1978- 143с.
242. Новое педагогическое мышление. М., 1989- 279с.
243. Общая психология. Под ред.А.В.Петровского. М., 1970- 432с.
244. Овчинников Г. С. Развитие воображения в общении младших школьников. Свердловск, 1990.
245. Одаренные дети. М., 1991- 381с.
246. Ольшанский Д.В. Неформалы: групповой портрет в интерьере. М., 1990.
247. Организационно-педагогические основы перестройки КПР. Л., 1988.
248. Особенности развития личности ребенка лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. М., 1989.
249. О формировании личности. Переход от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
250. Павлютенков Е.М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток, 1990.
251. Панасюк А.Ю. Адаптированный личностный опросник для детей. Л., 1977.
252. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии. Социология сегодня. М., 1965, 31с.
253. Парыгин В.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971-352с.
254. Патохарактерологические исследования у подростков. Л., 1981.
255. Педагогика здоровья. М., 1990-288с.
256. Педагогические условия организации самодеятельного творчества: Сб. науч. трудов. Л.ЛГИК, 1982- 147с.
257. Педология юности. М., 1931.
258. Переведенцев В. И. Социальная зрелость выпускника школы. М., 1985- 80с.
259. Петрова Ю.Н. Динамика эстетического развития личности в процессе ее общения с искусством. Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М., 1981, с. 137-166.
260. Петерина С. В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М., 1986.
261. Петрище И.П. О половом воспитании детей и подростков. Минск, 1990- 160с.
262. Петровская П.А. Самоутверждение. Пути истинные и ложные. М., 1987.
263. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
264. Пирогов В. И. Формирование активной жизненной позиции школьников. М., 1981- 144с.
265. Полис А.Ф. Единство социального и биологического в гармоническом развитии личности. Рига, 1981- 227с.
266. По неписанным законам улицы. М., 1991- 336с.
267. Правонарушения несовершеннолетних и их предупреждение. Казань., 1983.
268. Прасолова Е.Л. В союзе с красотой: Эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе. Книга для учителей. М., 1987.
269. Предупреждение вредных привычек у школьников. М., 1990-99с.
270. Прихожан М.М. Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990.
271. Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления. М., 1990.
272. Проблемы детей школьного возраста (10-13 лет). Отчет о РГ ВОЗ. Копенгаген, 1978, А.
273. Проблемы детей школьного возраста (14-18 лет). Отчет о РГ ВОЗ. Копенгаген, 1978, Б.
274. Продленный день в школе: режим и организация досуга. М., 1991.
275. Проституция и преступность. М., 1991-304с.
276. Психологическая теория коллектива. М., 1979- 239с.
277. Психологические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни. М., 1980.
278. Психология современного подростка. М., 1987- 238с.
279. Психолого-педагогические условия повышения эффективности воспитательного процесса во внешкольных учреждениях. Л., 1983 -159с.
280. Пути и средства совершенствования нравственного воспитания учащихся в школе и семье. Минск, 1987.
281. Развитие творческой активности школьников. М., 1991- 160с.
282. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986-175с.
283. Разумный В. Методика воспитания эстетической личности. М., 1985.
284. Раштон С.В. Альтруизм, социализация и общество. Реф. Ролик О.В. Общественные науки за рубежом. РЖ. сер. 3. Философия и социология. 1982., № 1, с.90-92.
285. Роль искусства в развитии способностей школьников. М., 1985-144с.
286. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М., 1988-335.
287. Рубина Ю.И. Театральная самодеятельность школьников. М., 1983.
288. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973-423.
289. Рудик П.А. Игры детей и их педагогическое значение. М-Л., 1948- 64с.
290. Рыбников Н.А. Интересы современного школьника. М-Л., 1926- 87с.
291. Рыжов В. А. Профессиональная ориентация и подготовка кадров в Великобритании. М., 1991.
292. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965 -214с.
293. Сахарова Л.А. Эстетическое воспитание учащихся во внешкольном учреждении. М., 1986.
294. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. Опыт социально-педагогического исследования. М., 1987- 112с.
295. Семенов Е.И. Формы и методы работы культпросветучреждений с подростками и старшеклассниками во внеурочное время. Тамбов, 1976.
296. Семья в представлениях современного человека. М., 1990.
297. Семья и система нравственного воспитания. Актуальные проблемы воспитания подростков. М., 1975.
298. Семья и молодежь: профилактика отклоняющегося поведения. Минск, 1989.
299. СенькоТ.В. Успех и признание в группе. Минск, 1991- 3с.
300. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. 1947- 646с.
301. Синкевич 3.В. Молодежная культура “за” и “против”. Л., 1990.
302. Силин В.П. Искусство как фактор социализации индивида. Человек и общество. Уч. зан. Вып.1.IX. Лен.ун-т.,1971.,с.118-130.
303. Симонов В.П., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. 1984- 161с.
304. Системный подход к профессиональной ориентации учащихся. Минск, 1991.
305. Скотт Д. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991.
306. Скаткин М.Н.. Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М., 1984.
307. Склонности и способности. Пол ред. В.Н.Мясищева., 1962 -125с.
308. Совместная деятельность школы, семьи, производ. коллективов, УПК, центра профориентации по подготовке учащихся к выбору профессии. М., 1987.
309. Соколова В.Н. Отдых и дети в меняющемся мире. М., 1991.
310. Соколова М.А. и др.. Сравнительная педагогика. М., 1978 -192с.
311. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников. М., МГПИ., 1990.
312. Соловьев Н.Я. Работа клуба по формированию культуры семейных отношений. М., 1985.
313. Социально-психологическая проблема нравственного воспитания личности. Л., 1984- 159с.
314. Социальные отклонения. М., 1989.
315. Социальный облик молодежи. Киев, 1990.
316. Спиваковская А.С. Игра-это серьезно. М., 1981.
317. Столович Л.Н. Эстетическая и художественная ценность: сущность, специфика, соотношение. 1983-64с.
318. Стрельцов Ю.А. Общение в сфере свободного времени. М.,1991.
319. Смирнова Е.И. Клубное объединение. М., 1977-158с.
320. Смит Э.У. Внуки алкоголиков. Проблемы взаимозависимости в семье. М., 1991.
321. Суслопорова Л. Семейные традиции. М., 1979.
322. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические произведения в 3т. М., 1979.
323. Тайны анатомии. М., 1988.
324. Тарантей В.П. Лицом к молодежи. Минск, 1990- 73с.
325. Тараткевич М.В. Человек. Среда. Потребность. Диалектика формирования разумных потребностей. Минск. 1980 -271с.
326. Тафель Р.Е. Проблема измерений творческих способностей. Социология культуры. Вып. 2. М., 1975-с.200-232.
327. Тимошенко Л.Н. Воспитание старшеклассниц. М., 1990- 191с.
328. Титма М.Х., Атмане М.Е. Молодежь: ориентации и жизненные пути. Рига, 1988.
329. Торре А.Д. Ошибки родителей. Минск, 1984.
330. Трегубов Б. А. Свободное время молодежи: сущность, управление. С-П6., 1991.
331. Трудные судьбы подростков- кто виноват? М., 1991.
332. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. Учебное пособие. М., 1980- 160с.
333. Устьянцев В. Г. Проблема становления социального. Саратов, 1982- 173с.
334. Фарбер Д.А. и др. Физиология школьника. М., 1990- 64с.
335. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М., 1982- 224с.
336. Филипчук Г. Знаете ли Вы своего ребенка? М., 1985.
337. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989- 448с.
338. Фролова Г.И. Организация и методика клубной работы с детьми и подростками. М., 1986.
339. Фромм А. Азбука для родителей. Л., 1991.
340. Харчев А.Г. Социология воспитания. М., 1990.
341. Халфин Ю.А. Пробуждение души (о духовном формировании подростка) М., 1985- 96с.
342. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике. (пер. с англ.) М., 1912.
343. Хоментацекас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
344. Хрипкова А. Г. Колесов Д.В. В семье сын и дочь. М., 1985.
345. Хрипкова А. Г. Колесов Д.В. Гигиена и здоровье школьника. М., 1988.
346. Хрипкова А.Г. Колесов Д.В. Девочка, подросток, девушка. М., 1981.
347. Хрипкова А.Г. Колесов Д.В. Мальчик, подросток, юноша. М., 1982.
348. Художественная культура и развитие личности. М., 1978.
349. Художественное творчество и ребенок. Под ред. Ветлугиной Н.А. М., 1972- 287с.
350. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск., 1991.
351. Чарный Б.М. Воспитай себя сам. Пермь, 1990.
352. Человек и общество (Проблемы социализации индивида) под ред. Ананьева Б.Г. Уч. Зап. ЛГУ Вып.9 Л., 1971.
353. Чемберлен А. Дитя. Очерки по эволюции человека (пер. с англ.) М., 1911.
354. Чередниченко В. И. Трудные дети и трудные взрослые. М., 1991.
355. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
356. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М., 1990-176с.
357. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 4 т. М., 1980.
358. Шевчук Л.В. Дети и народное творчество. М., 1985.
359. Шерозия А. Е. Психика. Сознание. Бессознательное. К обобщению теории психологии. Тбилиси, 1979.
360. Шибутаки Т. Социальная психология. М., 1969.
361. Шилова Л.Г. Характер проведения семейного досуга и удовлетворенность браком. Стабильность семьи как социальная проблема. М., 1978.
362. Шильгави В.П. Начнем с игры. М., 1980.
363. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961- З6Зс.
364. Щекочихин Ю. Алло, мы Вас слышим... Из хроники нашего времени. М., 1987.
365. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969 240с.
366. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971- 351с.
367. Экологическое движение и клуб. Опыт. Перспектива. М., 1990.
368. Эльконин Д.В. Психология игры. М., 1978- 304с.
369. Эрман Л., Парсонс П. Генетика поведения и эволюция. М., 1984.
370. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М., 1983 -302с.
371. Эстетическое воспитание на современном этапе: теория, методология, практика. М., 1990.
372. Эстетическое воспитание учащихся во внешкольных учреждениях: Пособие для учителя. Сост. Сахарова Л., Шахова А. М., 1986- 126с.
373. Эстетическое воспитание школьной молодежи. М., 1974- 303с.
374. Эстетическое сознание и процесс его формирования. М., 1981 -256с.
375. Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985 -175с.
376. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1971- 48с.
377. Янес X. Мальчик и девочка. Таллин, 1988 -128с.
378. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974.
379. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетий. М., 1974- 447c.
380. A. Adler. Praxis und Theorie der Individualrschologie, Munch, 1930.
381. Charles K. Brightbill and Tony A. Mobley “Education for Leisure-Centered Living. 2pd ed. (New York: John Wiley and Sons. 1977).
382. Shristopher Edginton, David Compton, and Carole Hanson, Recreation and Leisure Programming (Philadelphia: Sainders College, 1980).
383. Sebastian de Crazia, Of Time. Work and Leisure (New York: Doub- Даблдей энкор, 1962).
384. Seymour M.Gold “Urban Leisure Environments to Come”, parks and Recreation Magazine, May 1979).
385. K.Horney. Neurosiss and Human Growth. The struggle Toward Sell-Bealiration. N.Y. 1950.
386. Clayne K.Jensen, Leisure and Recreation and Overview (Philadelphia: Lea and Febiger, 1977).
387. Richard Kraus, Recreation and Leisure in Modern Societi, 2pd, ed. (Santa Monika: Goodyear Company, 1978).
388. Jonn R. Kelly, Leisure. (Englewood Cliffs, NJ, 1982)
389. Max Kaplan, Leisure: Theory and Rolisy (New York: John Wileu and Sons, 1975).
390. Jean Mundy and Linda Odum, Leisure Education: Theory and Practic (New York: John Wiley and Sons, 1979)
391. Norman Miller and Duane Robinson, The Leisure Age (Belmont,
Calif: Wadsworth Publishing Company, 1963).
392. H. Douglas Sessoms, Education in the Eighties: Forecast-Change “Parks and Recreation Magazine”, May 1981
393. Donald C. Weiskopf, Recreation and Leisure. (Boston, London, Sydney, Toronto, 1985).

(с) При использовании информации с сайта указывайте ссылку на него.

https://www.facebook.com/groups/386977291454029/ http://timecops.net
Одитинг и обучение - создание духовных способностей в любой точке мира через Skype: timecops
Ответить

Вернуться в «Психология»